Investigación: Lexicología

Colección Lingüística Aplicada

Escuela Nacional de Lenguas,

Lingüística y Traducción (enallt)

Escribe todas

las palabras que

vienen a tu mente

Léxico disponible
y aprendizaje
de lenguas

Universidad Nacional Autónoma
de México (unam)

Enrique Luis Graue Wiechers

Rector

Secretaría general

Leonardo Lomelí Vanegas

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt)

María del Carmen Contijoch Escontria

Directora

Claudia Guadalupe García Llampallas

Secretaria General

Karen Beth Lusnia

Jefa del Departamento de Lingüística Aplicada

Enio Ramírez Campos

Jefe del Departamento de Publicaciones

Comité Editorial

María del Carmen Contijoch Escontria

Presidenta

Claudia Guadalupe García Llampallas,

Karen Beth Lusnia,
Noëlle Groult Bois,
Lourdes Cuéllar Valcárcel,
Rodrigo Olmedo Yúdico Becerril,
Laura García Landa,
Claudia Lucotti Alexander,
Ioana Cornea,
Daniel Rodríguez Vergara,
Silvia López del Hierro,
Leonardo Herrera González,
Enio Ramírez Campos,
Oscar García Benavides.

ISBN 978-607-30-8481-9

Escribe todas

las palabras que

vienen a tu mente

Léxico disponible y aprendizaje

de lenguas

Marisela Colín Rodea

(coordinadora)

Universidad Nacional Autónoma de México

México, 2022

A la memoria de María Luisa Helen Frey Pereyra,

con nuestra gratitud y cariño

por haber sembrado esta semilla de investigación

en la enallt de la unam.

Una breve historia…
Todo libro tiene su historia y este texto
no ha sido la excepción…

«Corpus Multilingüe de léxico disponible de los alumnos del cele (Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras) de la unam (Universidad Autónoma de México)» inicia como un proyecto postdoctoral de María Luisa Helen Frey Pereyra teniendo como sedes el Programa de Maestrías y Doctorado en Lingüística, el cele (ahora enallt) de la unam y con una beca de conacyt. En el año 2008, Helen Frey, recién doctorada en la Universidad de Alcalá de Henares, impartió un taller sobre léxico disponible en el entonces cele, al que asistieron trece profesores de varios departamentos de lengua: siete profesores de sueco, ruso, alemán, inglés, francés y portugués, tres profesores del Departamento de Lingüística Aplicada y tres alumnos de la Maestría en Lingüística Aplicada. «Corpus multilingüe de léxico disponible de los alumnos del cele» era en ese momento una propuesta novedosa, sus fundamentos teórico-metodológicos se encontraban ya bien establecidos y, el almacenamiento y recuperación de información sería posible gracias al desarrollo de una base de datos diseñada por el Ingeniero James Mallory Frey, May Frey, con la colaboración de la propia Helen Frey y Santiago Hernández Cortés. Sin embargo, tras el fallecimiento repentino de la Dra. Frey, el proyecto debía ser suspendido. Fue entonces cuando los profesores participantes en ese proyecto, contando con el generoso apoyo de James Mallory Frey y de Santiago Hernández Cortés, decidimos continuar la propuesta, más acotada, pero conservando los objetivos del proyecto original. «Estudios de léxico disponible» fue el título del nuevo proyecto, su objetivo era recolectar y comparar dos tipos de léxico disponible dentro de una misma población de alumnos universitarios. El primer tipo era el léxico disponible del español como lengua materna, y el segundo el de las lenguas extranjeras que esos mismos alumnos estudiaban, inglés, francés, portugués, alemán y ruso. Sin embargo, debido a limitaciones en el número de encuestas obtenidas en portugués, ruso y alemán y al número pequeño de alumnos en los niveles avanzados de estas lenguas, se decidió dejar esta parte de los datos para llevar a cabo reflexiones de tipo cualitativo, por lo que, solo la información recolectada en español e inglés fue almacenada en la base de datos ledical (Léxico Disponible Computarizado de Alumnos de Lenguas). El programa fue diseñado para tal propósito por James Mallory Frey, inicialmente para la investigación de doctorado de Helen Frey (2008), quien buscó las limitaciones de los programas existentes, conservar el cálculo automático del coeficiente de disponibilidad léxica, integrando la fórmula propuesta por López Chávez y Strassburger Frías (1987, 1991), además de facilitar el almacenamiento del léxico de alumnos universitarios hispanohablantes del español mexicano y las lenguas que aprenden. En 2010, esta versión inicial se adaptó para los objetivos del proyecto «Estudios de Léxico Disponible» (Colín et al., 2009-2014). Fue Ramírez Alfaro (2015) quien llevó a cabo la investigación para el caso de español/inglés; aplicó, editó las encuestas y procesó los datos mediante el uso de ledical para obtener los diccionarios o nóminas de léxico disponible, individual, por grupo y en conjunto, en cada uno de los 16 centros de interés, en español e inglés. Esta investigadora evaluó el funcionamiento del programa, solicitó a Frey los ajustes necesarios y dejó así abierta la posibilidad de, en un futuro, hacer este mismo trabajo para los otros idiomas que se imparten en la enallt. A este respecto actualizamos aquí con algunos cambios, el segundo capítulo de su investigación.

Para algunos lectores, podría parecer que el proyecto anduvo lento, de 2009 a 2014, pero esta apreciación depende del punto de vista. La formación y consolidación de un equipo, la producción académica y su difusión fueron significativos; los avances y resultados se llevaron a eventos nacionales e internacionales de lingüística aplicada, tal como podemos ver en el anexo y en los propios contenidos de este libro que, derivan de aquella primera etapa de investigación. Quienes participamos en la investigación consideramos que la experiencia fue formativa y muy significativa para cada participante. De allí que decidiéramos llevar a cabo el proyecto editorial que ahora presentamos, para compartir con otros profesores e investigadores esta valiosa experiencia y su metodología. Los participantes del proyecto, algunos de los cuales no pudieron continuar en el proyecto editorial, fueron en orden alfabético los siguientes profesores: María Noemí Alfaro Mejía, Barbara Lou Byer Clark, Patricia Cánovas, Eréndira Dolores Camarena Ortiz, María de los Ángeles Cervantes Amador, Marisela Colín Rodea, Leonardo Herrera González, Anahí Ramírez Alfaro y Jorge Alberto Tapia Falcón. Finalmente, deseamos agradecer a James Mallory Frey y Santiago Hernández Cortés por su apoyo, con el cual pudimos retomar y continuar el proyecto postdoctoral de Helen Frey Pereyra.

Garabujos, Helen Frey, 2007.

Presentación

Este libro se enmarca en los estudios de léxico disponible, ld, en las propuestas de carácter didáctico que han derivado de diversas investigaciones como la de Samper (2003) y, específicamente, en la línea de léxico disponible y la enseñanza de lenguas inaugurada por Frey Pereyra (2008). El texto, de alguna forma, regresa al punto de inicio de los estudios de ld iniciado por los autores franceses con el propósito de obtener el léxico cotidiano, el cual es parte del léxico mental de los hablantes de una lengua materna y sirve de parámetro para la enseñanza. El léxico disponible se estudia en esta obra en el marco de la lexicología, disciplina que permite entender la dinamicidad y relevancia del vocabulario; así como su valor social y cultural. Luis Fernando Lara (2006, p. 147) considera que el léxico de una lengua es indeterminable por ser ilimitado y debido a su carácter dinámico aumenta, varía o desaparece de manera considerable. Este lingüista mexicano recomienda que para estudiar el léxico de una lengua debemos planear previamente y con cuidado cómo recolectarlo. Aconseja organizarlo en cuatro grupos: vocabulario fundamental, vocabulario activo, vocabulario pasivo y vocabulario disponible. El vocabulario fundamental es aquel léxico mínimo que permite hablar una lengua en situaciones de inmediata necesidad comunicativa, sin pretender referirse a temas específicos y se considera que fluctúa de entre 100 hasta cerca de 2000 vocablos. El vocabulario activo es el vocabulario aprendido en los primeros años de vida antes de entrar a la escuela; versa sobre alimentos, nombres de animales, juguetes, parientes, juegos, emociones, religión; estas palabras permiten conversar, dar expresión a las experiencias, dar instrucciones, leer libros y ponerse de acuerdo, y se haya formado por algunos miles de vocablos. El vocabulario pasivo es aquel que se ha escuchado, leído, pero no se usa de manera activa; sin embargo, este léxico queda gravado en la memoria y permite comprender nuevas conversaciones, nuevos textos con poco esfuerzo; puede también estar constituido por varios miles de palabras. Y finalmente, el vocabulario disponible es ese léxico que se mueve de un conjunto a otro, pasivo–activo gracias a la memoria humana. Lara (ibid., p. 151) afirma además que se trata de un fenómeno de memoria dependiente de diversos factores, como la edad, el sexo, la educación, el conocimiento recibido de la tradición verbal, la especialidad de cada quien e incluso, quizá, por flujos represivos del inconsciente. Por su parte, la lingüista brasileña Irandé Antunes (2012, p. 32), especialista también en el estudio de léxico, refiere que las palabras son la materia prima con la que construimos nuestras acciones en el lenguaje; que el léxico es un mediador entre la experiencia de vida y las formas cognitivas que representan esas experiencias. Para el estudio de las palabras, la teoría lingüística propone distinguir entre unidades léxicas (sustantivos, adjetivos, verbos) y unidades de la gramática, palabras funcionales o palabras relacionales (los artículos, los pronombres, las preposiciones, las conjunciones, los adverbios); define cada tipo de unidad de la siguiente manera: 1) las unidades de la lengua cuyos significados remiten a las cosas, a los fenómenos del mundo de la experiencia, del mundo extralingüístico, a sus modos de existir, a sus propiedades y manifestaciones; establecen, por lo tanto, la relación entre lengua y experiencia; tienen índices de frecuencia variable, pues dependen del género y del tema en desarrollo. Y 2) las unidades cuyo significado remite al interior del propio sistema lingüístico, conforman índices de la función y de la relación que las formas constituyentes de un enunciado, son de alta frecuencia y acostumbran estar en todo tipo o género de texto. Para esta autora el léxico conforma la estructura del texto y es un elemento central de su arquitectura. Las palabras intervienen en el tejido proporcionando formas semánticamente relacionadas que contribuyen a la coherencia del texto y siguen las reglas de la gramática participando en su cohesión. Es en este marco teórico que los autores de este libro conciben el léxico y las reflexiones puntuales sobre léxico disponible, ld. Como podrá observar el lector, los capítulos que integran la obra exponen un marco teórico y una metodología consistente para llevar a cabo investigaciones puntuales sobre léxico disponible y también buscan explicar motivaciones y preguntas que han estado atrás del tratamiento del léxico en el área de adquisición de lenguas, en las discusiones sobre la enseñanza de vocabulario a lo largo de más de un siglo.

Barbara Lou Byer Clark y Carmen Patricia Cánovas Corral

Introducción

Marisela Colín Rodea

El libro Escribe todas las palabras que vienen a tu mente… Léxico disponible y aprendizaje de lenguas, como mencionamos, da seguimiento al proyecto postdoctoral «Corpus Multilingüe de léxico disponible de los alumnos del cele de la unam», propuesto en el año de 2008 por Helen Frey Pereyra, transformado posteriormente en el proyecto de investigación Estudios de Léxico Disponible, desarrollado de 2009 a 2014.

En la primera parte del libro se expone el marco teórico y la metodología propuesta para la investigación y en la segunda, se exponen estudios cuyo propósito fue diseñar propuestas didácticas de enseñanza basadas en investigaciones y en datos del corpus de léxico disponible.

Estudios de Léxico Disponible siguió tres líneas de investigación antecedentes. La primera de ellas partió del estudio del léxico disponible de una lengua materna, iniciada por la escuela francesa para la enseñanza de lenguas a partir de 1950, por Michéa, Gougenheim, Rivenc y Sauvegot con su texto L’elaboration du Français Élémentaire (1956), modificado posteriormente en L’elaboration du Français Fondamental (1er degrée) (1964). Esta línea se desarrolló con mayor profundidad para el español a partir de 1970, gracias al impulso de Humberto López Morales, fundador del Proyecto Panhispánico, y de Juan López Cháves para el caso de México. Las investigaciones realizadas en esta línea sentaron las bases teóricas y prácticas para la obtención de encuestas, su edición y procesamiento computacional. La segunda línea de investigación antecedente se enfoca en el estudio del léxico disponible de lenguas extranjeras. Algunos de los estudios más importantes de esta área han sido realizados por Alberto Carcedo González (2000), durante su estancia en la Universidad de Turku (Finlandia), y por Marta Samper (2002) en la Universidad de Salamanca (España). En esos estudios se establecen los fundamentos para hacer investigaciones de tipo comparativo entre varios diccionarios de léxico disponible, mismos que sirvieron de base en este proyecto para comparar y relacionar el diccionario de español como lengua materna de los alumnos con los diccionarios de las lenguas extranjeras, específicamente inglés. Y la tercera línea de investigación antecedente es la que contempla el almacenamiento de las encuestas y de los diccionarios en una base de datos denominada ledical. Esta tarea de edición y almacenamiento permite la recuperación de esa información y facilita la ampliación del corpus. Esta última línea fue desarrollada a lo largo de la investigación doctoral de María Luisa Helen Frey Pereyra, intitulada «El léxico disponible en los escritos de alumnos de español como lengua extranjera. Estudio comparativo de dos corpora», defendida en la Universidad de Alcalá de Henares y dirigida por la Dra. Mª. Ángeles Álvarez Martínez en el año de 2008.

El uso de las encuestas de ld en la enseñanza de lenguas, además de permitir su recuperación para obtener los diccionarios o listas de palabras disponibles de los alumnos, funciona en la clase como un instrumento para organizar el léxico de un texto; esto permite construir, a través de ejercicios y del diálogo en la interacción, inputs ricos en información motivante, significativa, que despierta el interés del alumno para comunicar sus ideas y puntos de vista en el aula y también, para organizar visualmente el léxico disponible que el alumno va aprendiendo sobre un tema, en una etapa. En este sentido, la encuesta adquiere un valor didáctico.

Perfil del lector

El destinatario de este libro es un lector interesado en el estudio del léxico y en la enseñanza de lenguas. Pensamos en profesores de enseñanza de lenguas, profesores de lengua en formación, alumnos e investigadores en lingüística aplicada; además de un público más amplio interesado en el estudio del léxico.

Debido a su carácter teórico-práctico, la obra busca informar sobre los hallazgos de estudios de léxico disponible relacionados con la enseñanza de lenguas y mostrar la metodología para obtener, analizar y formar los diccionarios o listas de ld de poblaciones específicas. Aquí es importante señalar el sentido que damos a la palabra «diccionario». Cuando decimos que «guardamos el registro de los diccionarios en inglés y español» por ejemplo, nos referimos al léxico de los alumnos obtenido mediante el método de disponibilidad, es un léxico mental obtenido y organizado en función de los centros de interés y que puede ser consultado por grupos e individuos para diversos propósitos, tales como diseño curricular, elaboración de material didáctico, evaluación del léxico del que disponen los alumnos al iniciar y concluir un curso, análisis del interlenguaje de los alumnos, estrategias de creación léxica, entre otros temas. En ningún momento nos referimos a la redacción de una obra lexicográfica.

Estructura de la obra

La obra consta de una presentación, una introducción, seis capítulos, comentarios finales, bibliografía y publicaciones relacionadas. El contenido está organizado en dos secciones que son: el marco teórico, la metodología y, experiencias de investigación y propuestas didácticas.

En la Presentación, Barbara Lou Byer Clark y Patricia Cánovas enfatizan cual es la orientación que sigue esta obra. Si bien la investigación se basó en los estudios de léxico disponible y en su metodología establecida en el Proyecto Panhispánico dirigido por Humberto Morales, el estudio se sitúa en el área de la lexicología, en su enfoque textual-discursivo del léxico, tal como sugiere Antúnez (idem). Las autoras mencionan que «El vocabulario disponible es ese léxico que se mueve de un conjunto a otro, pasivo–activo, gracias a la memoria humana», y que, en el caso de los informantes de este libro, el léxico proviene de hablantes no nativos de allí que sea relevante organizar este léxico, presentarlo de diversas maneras y regresarlo a un contexto.

En la introducción nos referimos a las características de la propuesta. Explicamos la singularidad de este libro al ser una investigación que buscó la obtención del ld de alumnos pertenecientes a una comunidad multilingüe. Los alumnos hispanohablantes universitarios de la enallt (antes cele), se caracterizan por tener formaciones académicas diversas y por estudiar diferentes lenguas extranjeras. Es importante recordar que la experiencia de recoger el ld sólo se concretó en el caso de español e inglés, en las otras lenguas las encuestas obtenidas se trataron cualitativamente. Sin embargo, quedó planteada la teoría y la metodología para continuar estas investigaciones. En esta parte también nos referimos a la propuesta de investigación, derivada de Frey (2008), que motivó la redacción de esta obra y presentamos los contenidos de cada uno de los capítulos.

De esta manera, en la primera parte del libro, en el Capítulo 1. El Léxico de una lengua y su aprendizaje, presentamos al lector nuestro objeto de estudio. Nos preguntamos: ¿Qué es el léxico? Para ofrecer una respuesta puntual a esta pregunta siempre presente en la lingüística y la lingüística aplicada, traemos la propuesta específica de Lara (2006) para definir qué es una palabra. En seguida nos planteamos dos preguntas: ¿Qué tipo de léxico existe? ¿Qué es el léxico disponible? Y ¿Cuáles fueron los antecedentes de los estudios de ld? En la sección de Antecedentes presentamos una breve historia de la investigación del léxico disponible hasta nuestros días. En esta parte buscamos informar al lector sobre los proyectos fundadores del área, como L’Élaboration du Français Fondamental (Gugenheim et al., 1964); algunos otros no consultados directamente en nuestra investigación, pero que son relevantes, tales como The Canadian Project (Mackey, 1971); The English lexical availability in Scottish School Students (Dimitrijevic, 1969), The Puerto Rican Investigation (López Morales, 1973, 1978, 1979, 1994); The Panhispanic Project (López Morales, 2012); El léxico disponible de escolares mexicanos (López Chávez, 1993); ¿Qué te viene a la memoria? (López Chávez, J., 2004); Disponibilidad en lengua segunda y extranjera (Benítez, 1994, 1995, 1997; Carcedo, 1998, 2000; Frey Pereyra, 2008; García Marcos & Mateo, 1995); English as Second Language (Chacón, (2005); Edad, grado escolar y nivel de lengua (Carcedo, 1998, 2000; Samper Hernández, 20002); Género (López Rivero, 2008), y Tipo de instrucción (Carcedo, 1998; Germany & Cartes, 2000); Aspectos cognitivos del léxico disponible de aprendientes tales como familiaridad, prototipos y estructura del léxico mental (Ferreira y Echevarría, 2010; Hernández-Muñoz et al., 2006), entre muchos otros más recientes como el de Jiménez Catalán (2014) y el de Abibi (2019).

En la segunda parte, Recolección del léxico disponible y elaboración de diccionarios, presentamos el Capítulo 2. Metodología, en donde Anahí Ramírez Alfaro describe de manera detallada ¿cómo obtener el léxico disponible? ¿Cómo elaborar diccionarios? La autora hace una presentación rigurosa del proceso metodológico desarrollado para la recuperación, almacenamiento y análisis de léxico disponible. Los temas tratados son: la aplicación de la encuesta; el proceso de edición; el diseño y alimentación de la base de datos ledical; el índice de disponibilidad, frecuencia, porcentaje de aparición, número de palabras, número de vocablos, promedios por informantes, índice de cohesión y comparaciones entre proyectos; finalmente, se lleva a cabo una valoración de la base de datos ledical. Este capítulo, como mencionamos, es parte de su investigación de su tesis de maestría, hemos realizado pequeños cambios para su inclusión en este libro.

Ya en la tercera parte, Aplicaciones didácticas, traemos diferentes experiencias de investigación en el salón de clase, en donde la encuesta de ld ha sido el instrumento para obtener o para organizar los datos. Se analizan, además, temas del léxico disponible con posibilidades de ser investigados en el salón de clase y en contextos específicos de enseñanza-aprendizaje. Consideramos que los resultados obtenidos en nuestra investigación representan una aportación importante para el diseño y elaboración de material didáctico de léxico en segundas lenguas.

En el Capítulo 3. Análisis de errores en encuestas de léxico disponible, Eréndira Dolores Camarena Ortiz expone los resultados de un estudio de caso de alumnos universitarios de portugués que forma parte de una investigación sobre léxico disponible en lenguas extranjeras realizado en la Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción de la Universidad Nacional Autónoma de México (antes cele). El análisis se basó en el concepto de interlengua y su objetivo fue la identificación y análisis de errores de interferencia, hibridación, invención, analogía y transferencia en léxico basados el criterio de correcto e incorrecto a partir de las gramáticas y diccionarios de portugués.

En el Capítulo 4. Expansión de léxico. Una propuesta en el marco de la interacción, de Leonardo Herrera González, presenta una reflexión muy singular resultado de una investigación directa en el salón de clase. En las actividades que se abordan se muestra el uso de la encuesta y, especialmente, la manera de hacer explícito el uso de estrategias metacognitivas que los alumnos desarrollaron en su proceso de aprendizaje del léxico en su lengua materna. En el contexto de la interacción y a través del discurso, el profesor orienta este tipo de reflexión cuyo propósito es aprovechar un conocimiento ya adquirido y una negociación del significado a partir de asociaciones semánticas, inferencias y uso de los contextos y del contexto en general.

El Capítulo 5. Uso de encuestas de léxico disponible, como herramienta de enseñanza en el salón de clases, de María Noemí Alfaro Mejía, es un estudio cualitativo cuyo objetivo fue evaluar el uso de la encuesta de disponibilidad léxica. En primer lugar, se recogió el léxico de los estudiantes a través de los dieciséis centros de interés para ver de qué manera esta nueva herramienta podría apoyar al aprendiente en el proceso de aprendizaje del léxico de una lengua extranjera en tareas del salón de clase. A través de diversas actividades, la autora muestra el valor didáctico de la encuesta.

Por su parte, el Capítulo 6. Propuestas didácticas para la enseñanza de léxico basadas en investigaciones de léxico disponible, de Marisela Colín Rodea, busca trabajar los mecanismos cognitivos identificados en la obtención del ld en hablantes nativos; mecanismos asociativos relacionados con un tema que en la vida cotidiana tienen lugar en conversaciones, principalmente. Las 12 actividades se basan en eventos temáticos y cada una cuenta con una ficha pedagógica para describir el procedimiento y orientar al profesor en la manera de proceder en clase para solicitar la tarea al alumno y evaluarla.

En la última parte, Comentarios Finales, Jorge Alberto Tapia Falcón y María de los Ángeles Cervantes Amador cierran este libro haciendo una valoración del trabajo presentado en los capítulos que integran la obra. Refieren la singularidad de este libro en el marco de la investigación de ld, señalando su importancia y las posibilidades de investigación que quedan abiertas en el estudio del léxico disponible.

Referencias

Abibi, L. (2019). The lexical availability in Spanish as a foreign language: two decades of scientific research. Consultado el 18062021. Recuperado de: shorturl.at/gCHPT

Carcedo González, Alberto (2000). Disponibilidad léxica en español como lengua extranjera: el caso finlandés (estudio del nivel preuniversitario y cotejo con tres fases de adquisición), Turku: Annales Universitatis Turkuensis, Humaniora, ser. B, tom. 238.

Jiménez Catalán, Rosa María (2014). Lexical Availability in English and Spanish as a Second Language. Nueva York: Springer.

Samper, H. M. (2002). Disponibilidad léxica en alumnos de español como lengua extranjera. Asele, Málaga: ASELE.

Capítulo 1
El léxico de una lengua

Anahí Ramírez Alfaro y Marisela Colín

Eu uso essa palavra porque nunca tive medo de palavras.

Tem gente que se assusta com o nome das coisas.

Clarice Lispector

¿Qué es el léxico de una lengua?

Antunes (2012, p. 27) señala que el léxico de una lengua corresponde al amplio repertorio de palabras o al conjunto de ítems que está a disposición de los hablantes para sus necesidades de comunicación. Este conjunto de palabras son una memoria de la experiencia de vida de un grupo social. Y dado que las experiencias de una sociedad se generan constantemente, el léxico se ajusta a las nuevas necesidades de la interacción; en ese sentido, el léxico es dinámico y variable.

Así, la expansión del léxico de la lengua se efectúa por la creación de nuevos sentidos, el desuso de otros, por la invención de nuevas palabras mediante recursos propios o por el préstamo de palabras de otros idiomas. Castillo (2010, p. 10 apud. Antunes, ibid., p. 31) afirma que: «Las palabras y sus propiedades no son apriorísticas, no representan este tipo de “paquete” que recibimos listo, al contrario, las palabras son un tipo de conocimiento lingüístico que continuamente se rehace en las situaciones concretas del habla». En este sentido es importante recorder que el lenguaje cumple un papel de intermediario entre los esquemas cognitivos, sus categorías y subcategorías, construidos a partir de la experiencia y la vida misma.

¿Qué es una palabra?

Ahora bien, una discusión dejada de lado en la lingüística es la propia definición de palabra. ¿Qué es una palabra? Lara (2006) afirma que si alguien nos pide decir una palabra, inmediatamente damos ejemplos; para el autor, esto significa que los hablantes tenemos una noción de ‘palabra’, al grado que somos capaces de decir palabras. Este hecho es una primera evidencia de la existencia de esta noción ‘palavra’ entre los hablantes de cualquier lengua. Lara nos ofrece la siguiente definición:

Toda unidad de denominación cuya forma de la expresión consta de un número entero de sílabas y cuyos límites pueden estar definidos por la función demarcativa de algunos de sus fonemas, y cuya forma del contenido consta de un morfema léxico, ligado en cohesión estrecha con otro(s) morfema(s) léxicos para construir núcleos morfemáticos, y con morfemas pertenecientes a paradigmas cerrados de carácter flexional, conjugacional o derivativo (Lara, 2006, p. 138).

Más adelante, parafrasea esta definición de la siguiente manera: «[una palabra es]: Todo signo deslindado posteriormente entre las unidades de denominación, mediante una cohesión débil o inexistente, perteneciente a paradigmas cerrados de carácter sintáctico» (Lara, op. cit.). Podemos decir que ambas aseveraciones son producto de una indagación lingüística minuciosa que se mueve en diferentes niveles de análisis y que cumplen con reglas y condiciones específicas en los planos fonológico, semántico, morfológico y sintáctico.

En su libro Curso de Lexicología, Lara recurre a los diferentes niveles de análisis lingüístico para el reconocimiento de la noción palabra; dependiendo el nivel de análisis que se lleva a cabo, encontramos una palabra fonológica, otra morfológica y otra semántica. Afirma este lingüista que el primer nivel de análisis surge casi naturalmente cuando los hablantes escuchamos por primera vez una lengua desconocida y realizamos una segmentación de continuos sonoros con el fin de identificar elementos que, al repetirse, son considerados compositivos de dicha lengua (Lara, 2006, p. 21). Este nivel se conoce como el de la inspección fonética del cual «tomamos en cuenta las peculiaridades acústicas y perceptuales del sonido de las lenguas, [para poder] hacer una detallada clasificación de los sonidos y sus combinaciones en la lengua estudiada, aun sin saber, todavía, ni cuáles son, como unidades, ni lo que ayudan para averiguar lo que se quiere decir» (Lara, 2006, p. 22).

El fonológico es el segundo nivel de análisis que se lleva a cabo por medio de la identificación de fonemas que existen en una lengua, y cuyas combinaciones dan origen a un cierto número de palabras en dicha lengua. Las relaciones estructurales que se establecen entre los fonemas son una primera condición para determinar una palabra en cada lengua (Lara, 2006, p. 28). La definición que Lara hace de la palabra fonológica es la siguiente: «una sucesión de fonemas de la lengua en cuestión, organizados en sílabas, según las restricciones fonéticas (articulatorias y acústicas) que determina su estructura fonológica» (Lara, 2006, p. 34). Así, la función demarcativa de la primera definición de la palabra ‘palabra’ se da en este nivel de análisis y se explica como la combinación de fonemas que igualmente delimitan las palabras en las lenguas.

Tanto el primero como el segundo nivel de análisis cuentan con condiciones específicas para determinar lo que es una palabra, pero, como dice Lara, no es suficiente. Lo mismo sucede con el acto de denominación, el cual pertenece al tercer nivel de análisis lingüístico, ya que según el lexicólogo la palabra no es una simple secuencia de caracteres escritos separada por espacios delimitados y fijos. De hecho, la segmentación y cohesión morfemática entre morfemas constitutivos en el latín dependía del conocimiento lingüístico que se tenía de una lengua particular. Los copistas latinos comenzaron a dividir las palabras haciendo un esfuerzo por reconocer unidades de denominación.

Esta exploración de la segmentación escrita de la palabra y la cohesión con otros morfemas para construir núcleos morfemáticos se encuentra en el cuarto nivel de análisis, el morfológico, que está ligado con el quinto nivel, el de la lexicología. Desde el cuarto nivel, Lara señala que ya es posible definir una unidad de denominación de acuerdo a los morfemas que la constituyen y que aparecen ordenados en una secuencia determinada. Al respecto, el lingüista dice: «Para encontrar el esquema morfotáctico de una unidad de denominación y decidir si se trata de una unidad palabra hace falta: a) segmentar la secuencia entre morfemas […]; b) probar la cohesión que hay entre ellos y c) determinar el orden en que aparecen» (Lara, 2006, p. 66).

El quinto nivel de análisis es el de la lexicología y después está el de la sintaxis. Cabe aclarar que el autor no ahondó en el nivel sintáctico debido a que su reflexión se enfocó únicamente en la unidad palabra.

Lara apunta que «la combinación del análisis gramatical, que ayudaba a reconocer, sobre todo, paradigmas de morfemas de inventario cerrado, junto con el reconocimiento de unidades de denominación, habría de conducir a una determinación final de la unidad palabra en la escritura» (Lara, 2006, p. 130).

¿Qué es un vocablo?

Otro de los conceptos esenciales en la investigación lexicológica es «vocablo», el cual es entendido como: «Unidad de cita que representa todo el paradigma de flexiones, derivaciones o conjugaciones que se forman a partir de una raíz o de un vocablo morfemático y que se reconocen como palabras» (Lara, 2006, p. 138).

El vocablo forma parte del método en una investigación porque logra definir los paradigmas que existen en una lengua. Es un «término de descripción y primera teorización que sirve como instrumento abstracto de la investigación lingüística y de la descripción lexicográfica» (Lara, p. 139).

Aunque existen otras propuestas, como la de Frey Pereyra (2007), para diferenciar lo que es una palabra y un vocablo, nosotros elegimos la definición de Lara porque sustenta los criterios de edición elegidos en la realización de nuestra investigación. Tomamos en cuenta las unidades de cita sin flexiones o derivaciones, es decir y con base en la definición de Lara, únicamente los vocablos: «Una unidad de cita es la representante del paradigma que forma la raíz o el núcleo morfemático de la palabra y los morfemas ligados en cohesión estrecha con ellos, sobre la base de la unidad de denominación». (p. 137).

De tal manera que si la palabra ‘manos’ se encuentra en el centro de interés Partes del cuerpo, solamente se considera el vocablo mano. Dicha noción (la de vocablo) también facilitó la creación de los diccionarios o listas de palabras de léxico disponible que recolectamos en español e inglés por medio de las encuestas aplicadas a los grupos para ser posteriormente ingresadas a LEDICAL, de los cuales hablaremos más adelante.

En el capítulo cuarto del curso de lexicología, intitulado «El significado de la palabra», se menciona que en los estratos de formación de significados (prototipo, estereotipo, cultura y término) se involucran objetivaciones lingüísticas, experiencias y percepciones, acciones verbales de una comunidad, universales y al mismo tiempo una cultura verbal. Por lo tanto, existen diversas formas de investigación léxica que resultan vastísimas y, por ende, dadoras de información lingüística, psicolingüística, social, cultural y neurolingüística.

¿Qué tipo de léxico existe?

Recordemos también que, para el caso del español mexicano, el léxico fundamental fue determinado como parte del proyecto lexicográfico del Diccionario del Español de México, por el grupo de investigación y redacción dirigido por Luis Fernando Lara en El Colegio de México.

En la página electrónica del diccionario se dice que «El vocabulario fundamental del español de México lo forman los vocablos que, sumados, constituyen el 75% de los usos de la lengua empleada por los mexicanos […] es de utilidad para la elaboración de cursos de español para mexicanos y para extranjeros». Se informa que «el corpus está constituido por 2000 palabras que fueron extraídas de una colección de párrafos aleatoriamente de las 996 obras o grabaciones que componen el Corpus del Español Mexicano Contemporáneo.» En la siguiente tabla podemos ver una parte de la información que se ofrece en el documento:

De acuerdo con la metodología, al «lado de cada vocablo, se ofrece su frecuencia absoluta, su frecuencia relativa entre los 14 géneros y las medidas de frecuencia corregida (kf), el cálculo intermedio de ponderación de la frecuencia corregida (s) y el índice normalizado de dispersión (c)». Este vocabulario es también de utilidad para nuestros propósitos, pues nos ofrece información sobre qué palabras forman el vocabulario fundamental del español de México y que el público hispanohablante universitario conoce. Es importante recordar que se trata de un léxico frecuente básicamente gramatical y que Michéa denominó atemático para diferenciarlo del léxico disponible.

¿Qué es el léxico disponible?

El léxico disponible consiste en las palabras que vienen a la mente del hablante en el momento de la enunciación y bajo un contexto comunicativo muy específico. El léxico disponible son las «unidades que, sin ser particularmente frecuentes, son evocadas y empleadas en ciertas situaciones comunicativas para hablar de determinados asuntos. Una palabra es disponible si acude de manera fácil y rápida a la mente del hablante cuando se trata un tema específico» (Michéa, 1953 apud. Samper, 2022, p. 8), como lo veremos más adelante cuando abordemos el grado de disponibilidad léxica y los centros de interés.

Léxico pasivo y léxico activo

Los léxicos pasivo y activo están en constante transformación dependiendo de las necesidades del hablante y los momentos de comunicación en que participan. Luis Fernando Lara afirma que el vocabulario activo es el «que domina el hablante, que maneja espontáneamente y con el que se desempeña en su vida cotidiana» (Lara, 2006, p. 149). Este vocabulario comprenderá miles de palabras y es aquel que se ha ido adquiriendo desde la infancia. Hay variabilidad en la cantidad de vocablos, pero gira alrededor de unas dos mil a ocho o nueve mil palabras. Dicha cantidad también varía con la profesión de un hablante. Un médico o un escritor no manejarán la misma cantidad de vocablos que un lexicógrafo y de hecho el léxico del que se valen para ejercer sendas carreras es diferente.

El vocabulario pasivo, por otro lado, comprende ciertos vocablos que «quedan grabados en su memoria y le permiten comprender nuevas conversaciones, nuevos textos, con poco esfuerzo» (Lara, 2006, p. 150). En otras palabras, es el vocabulario que no se utiliza de manera activa y que surge espontáneamente dependiendo, una vez más, de las necesidades comunicativas del hablante.

Lara también dice que el vocabulario activo y pasivo de un sujeto puede variar porque depende de una gran cantidad de factores: «Es un fenómeno de la memoria, que puede estar influido por muchos factores como la edad, el sexo, la educación, el conocimiento recibido de la tradición verbal, la especialidad de cada quien y hasta, quizá, por flujos represivos del inconsciente, pero manifiesta la disponibilidad de vocablos en la memoria individual» (Lara, Lara, p. 151).

Las investigaciones de ld: principalesconceptos y antecedentes

Han transcurrido más de 70 años desde los primeros estudios de disponibilidad léxica. Durante este tiempo se han vivido varios periodos relacionados con los siguientes temas: 1) el surgimiento del concepto y de principios básicos sobre léxico disponible y enseñanza de lenguas; 2) la insaturación de una metodología general y un tratamiento léxico-estadístico del ld, a partir de los trabajos del Proyecto Panhispánico; 3) la medición y análisis del léxico de extranjeros que aprenden español, con los estudios iniciales de Carcedo (1998) y de Samper (2002); 4) la diversificación de tipos de estudios, tales como: ld y dialectología, ld y psicolingüística, ld y socioonomástica, ld y etnolingüística, ld y enseñanza de lenguas; 5) la enseñanza de lengua materna y 6) estados del arte en la investigación de ld; y 7) la creación de redes de investigación, publicaciones y sitios web para el registro de investigaciones en otros países o más delimitadas.

Ante este panorama, podemos ver que son muchos los grupos y los investigadores que han aportado hacia el desarrollo de curricula, diseño de materiales, la metodología, la medición del coeficiente de disponibilidad, la discusión de los centros de interés, los temas multiculturales, el estado del arte de la investigación en ld, entre otros. En el caso de México, destaca la aportación de López Chávez, en la unam y, especialmente, en la Universidad de Zacatecas en el estudio del ld en lengua materna de alumnos de primaria y de secundaria.

Veamos algunos de los conceptos clave que estarán siendo comentados y analizados en este libro.

Léxico disponible

En el año de 1953 Michéa observó que en la lista de léxico frecuente que servía de base para la elaboración del Français fondamental no estaban las palabras usadas normalmente por un francófono. Samper (2002, p. 8) afirma que es aquí en donde surge el concepto de léxico disponible, el cual «está compuesto por aquellas palabras que, sin ser particularmente frecuentes, son evocadas en ciertas situaciones comunicativas o para hablar de ciertos asuntos. Una palabra es disponible si acude rápidamente a la mente del hablante cuando se trata un determinado tema».

Grado de disponibilidad

El concepto de grado de disponibilidad surgió a partir de un estudio realizado por Gougenheim y Michéa (1964), del cual pudo reconocerse que el interés y la atención son la base de la memorización de términos particulares. Los participantes recibieron la instrucción de hacer una lista de veinte palabras que hubieran pensado tras la lectura de un pasaje de «Tonnelier de Nuremberg» de E. T. A. Hoffmann. En el análisis de los resultados Michéa se dio cuenta de que las palabras concretas son las que tienen un mayor grado de estabilidad, seguidas de los verbos y al final de las gramaticales, como son las preposiciones o las conjunciones, por ser poco mencionadas y, por lo tanto, menos estables.

La comparación de la dispersión de las palabras con base a su clasificación, es decir, conceptuales o gramaticales, afirmaron lo que Michéa ya había concluido en la investigación realizada antes en Périgueux. El autor decía que:

En presencia de una situación determinada, las palabras que primero vienen a la mente son aquellas que están totalmente vinculadas a una situación y la caracterizan, es decir, los nombres. Las otras partes de la oración vienen a la mente en la medida en que buscan expresar la relación entre las cosas. La memoria, basada en la asociación de ideas, es selectiva: no obedece una ley probabilística simple (Gougenheim y Michéa, op. cit.).

Las encuestas mostraron que la asociación de ideas en torno a un centro de interés confirma la estabilidad de los sustantivos concretos y la inestabilidad de los verbos. Dicho ejercicio asociativo es realizable haciendo uso de los centros de interés antes mencionados, sobre todo en la recolección de palabras concretas. El léxico disponible es precisamente reconocido como aquel utilizado en situaciones comunicativas específicas y su grado de disponibilidad es obtenido por medio de ejercicios de dispersión matemática realizados actualmente por programas computacionales diseñados exclusivamente para ese fin (en nuestro caso, ledical) y cuyo resultado es estable de acuerdo a una situación comunicativa determinada, o bien, a un centro de interés particular.

La medición de la disponibilidad

Ahora bien, la fórmula que calcula el índice de disponibilidad de cada palabra fue inventada por los lingüistas López Chávez y Strassburguer Frías (1992), por medio de la cual se computa un valor disponible basada en las posiciones que la palabra ocupa en una lista determinada, el número de participantes que escriben las palabras en esas posiciones y la última posición que la palabra ocupa en cualquiera de las listas. La fórmula asigna un valor más alto a las palabras que fueron escritas por un mayor número de participantes y que aparecen primero en las listas; y exponencialmente un valor menor a las palabras escritas por menos participantes y que aparecen al final de las listas (Hernández-Muñoz, et al., 2006, p. 736).

Causas y consecuencias de la disponibilidad léxica

En 2006, Hernández Muñoz realizó diversos experimentos para estudiar los fundamentos cognitivos de la disponibilidad. Esta autora señalaba que los estudios tradicionales abordaban «la consecuencia del “ser disponible” de una palabra: la facilidad para ser evocada o la rapidez con la que viene a la mente en un determinado contexto temático» (idem, p. 185); sin embargo, no se definían «las causas del “ser disponible”, el conjunto de condicionantes cognitivo-lingüísticos que hacen que una palabra sea más o menos disponible» (185). La investigadora encontró que «la disponibilidad no es una propiedad fija de las palabras (probablemente ni siquiera en su naturaleza), sino que depende, en gran medida, del marco categorial» (p. 186). Concluyó que las categorías asociadas a un centro de interés hacía que esto fuera muy variable, que además de la noción se podía afirmar que «las palabras más típicas de una categoría, las más familiares y las aprendidas más temprano son más disponibles que las palabras menos típicas, menos familiares y aprendidas más tarde; pero no siempre en igual proporción, debido a los condicionantes que imponga la naturaleza del campo nocional donde nos encontremos» (idem, p. 188).

La noción de centros de interés

La invención de los centros de interés se entiende a partir de lo encontrado por los lingüistas franceses en el experimento de Périgueux, cuya necesidad es de primer orden en los estudios de léxico disponible y que fungen como una manera de dar al sujeto de estudio las situaciones comunicativas específicas con el fin de obtener el léxico disponible en particular. Cabe aclarar que no existe una definición específica que defina este concepto, lo importante es comprender que dichos centros de interés fueron creados para evocar en la mente del hablante situaciones comunicativas diversas con el fin de que hiciera uso de un tipo de léxico particular.

Paredes (2014) en su reflexión sobre los centros de interés, menciona que los 16 centros de interés propuestos inicialmente por el grupo francés se han mantenido en la mayoría de las investigaciones subsecuentes; pero también se ha discutido la pertinencia de algunos centros de interés que tienen una realidad geográfica o una productividad menor. Por ejemplo, los sitios de interés originales y presentes en el Proyecto Panhispánico son los siguientes:

1) Partes del cuerpo

2) La ropa

3) Partes de la casa (sin los muebles)

4) Los muebles de la casa

5) Alimentos y bebidas

6) Objetos colocados en la mesa para la comida

7) La cocina y sus utensilios

8) La escuela: muebles y materiales

9) Iluminación, calefacción y medios de airear un recinto

10) La ciudad

11) El campo

12) Medios de transporte

13) Trabajos del campo y del jardín

14) Los animales

15) Juegos y distracciones

16) Profesiones y oficios.

Paredes (idem.), recomienda: 1) Mantener la continuidad con los estudios anteriores (de ld) y 2) incluir nuevos temas o estímulos que permitan conocer otro tipo de léxico disponible y otras categorías gramaticales.

Para el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras, el autor insiste «que en las investigaciones se mantengan los mismos centros de interés que en los de lengua materna, pues solo el contraste entre estos dos tipos de informaciones permitirá realmente analizar la situación léxica de la realidad (para poder) adoptar decisiones».

Diccionarios o nóminas de ld

Frey (2008, p. 64) define las encuestas y los diccionarios de esta manera: «Las encuestas permiten obtener datos que revelen comportamientos individuales; mientras que las nóminas o diccionarios sirven para obtener datos grupales y presentan el léxico disponible de nuestra población».

Antecedentes de los estudios de ld

Los estudios de léxico disponible surgen en la década de 1950 en Francia con las investigaciones realizadas por G. Gougenheim, R. Michéa, P. Rivenc y A. Sauvegeot (1967). Estos investigadores se dieron cuenta de que las listas que existían del vocabulario frecuente no coincidían con el léxico utilizado comúnmente por cualquier francófono y quienes aprendían francés como segunda o lengua extranjera debían conocerla para poder mantener una conversación cotidiana. Con ello surge la intención de parte de estos autores de crear listas de vocabulario frecuente y disponible, a partir de las cuales diseñar material didáctico dirigido a extranjeros aprendientes de francés. En esos momentos, Michéa (1953) se refirió al léxico disponible como palabras temáticas y las definió como el léxico que conoce el hablante y se usa sólo cuando se producen asociaciones específicas. Es así que las investigaciones en este terreno se dan en un contexto de didáctica de lenguas y en específico en el diseño de materiales enfocados a la enseñanza del léxico.

L ́élaboration du français fondamental (1er degré) de 1967 fue la culminación de un proyecto iniciado por G. Gougenheim, R. Michéa, P. Rivenc y A. Sauvegeot, cuyo origen se relaciona con una iniciativa de la unesco por difundir la enseñanza de ciertas lenguas en la educación primaria de algunos países y que impulsó la enseñanza del francés en las excolonias africanas. La difusión de la lengua francesa comenzó a darse sobre todo en estos países colonizados por Francia en un intento por enseñar la lengua francesa como herramienta de comunicación. Esto marcó los fundamentos de los estudios de léxico disponible a nivel mundial. Anterior a L ́élaboration du français fondamental (1er degré) está el libro intitulado Le Français Élémentaire de 1954, cuya reedición en 1959 recibió el nombre de Français Fondamental (1er degré). Esta obra fue reconocida como instrumento de difusión de la lengua francesa con una lista definitiva de 1,475 palabras, cuyas 1,222 fueron reconocidas como palabras léxicas y 253 como gramaticales. Le Français Élémentaire es reconocido como el texto fundador de esta tradición para la enseñanza del francés en la federación de territorios conocidos como Fédération Française; posteriormente se reorientó como un apoyo para mantener la relación con el francés como lengua oficial o extranjera.

Desde los estudios realizados por Gougenheim y Michéa se observó que la frecuencia de las palabras concretas es poco estable porque su estabilidad está relacionada con la experiencia de los hablantes. Ambos investigadores aseguraron que los índices de distribución dan muestra de dicha inestabilidad, la cual proviene precisamente de que las palabras surgen en circunstancias específicas y en determinados temas de conversación. Si uno encontrara un amigo saliendo del dentista, él hablará de sus dientes; lo mismo ocurriría si hubiera habido un accidente en el metro (Gougenheim y Michéa, 1967, p. 139).

Los franceses continúan afirmando que en los estudios que realizaron sobre el léxico fundamental la frecuencia de la palabra ‘rojo’, por ejemplo, cambió de un campo semántico a otro; su frecuencia varía dependiendo de la situación en cuestión como podría ser la naturaleza de los textos o de conversaciones donde se encuentran, el país o incluso su régimen político. Ellos descubrieron que una palabra concreta no tiene una frecuencia estable porque ésta depende de la circunstancia o el pronunciamiento efectivo de una palabra. Los ejemplos expuestos los llevaron a cuestionar la pertinencia de la terminología que se estaba usando en esos días. Hubo que definir eficazmente la diferencia entre las palabras frecuentes (mots fréquents), las palabras usuales (mots usuels) y las palabras comunes (mots courants) por su falta de precisión conceptual. Fue así que surgieron dos conceptos más (palabras temáticas y palabras atemáticas) y de ellos, partió la distinción entre el léxico frecuente y el léxico disponible. La continuidad de sus reflexiones los llevó a distinguir las palabras frecuentes de las disponibles. Tal es el nombre que dieron a esas palabras de una frecuencia débil y poco estable, pero que son palabras comunes y útiles. Les llamaron así porque, aunque no son habladas o escritas a menudo (excepto en el caso en que la escritura y la conversación traten de un tema específico) están a nuestra disposición, a pesar de que escapen o incluso desaparezcan momentáneamente bajo el efecto de una enfermedad.

A partir de la definición, identificación y caracterización de los tipos de vocabulario los lingüistas franceses reconocieron el vocabulario necesario como aquel constituido por el vocabulario frecuente y el disponible. Por otra parte, la disponibilidad logró reconocerse con más precisión y entonces se plantearon un nuevo reto relacionado con la investigación de un método que no sólo ofreciera la posibilidad de trabajar con las palabras disponibles sino determinara su grado de disponibilidad. Dicha noción, afirmaron, corresponde más o menos a la presencia de las palabras que están dentro de nuestra memoria. Con ello se despertó interés lingüístico, psicológico y pedagógico, lo cual resultó ser de gran importancia para el establecimiento de una metodología léxica de base y no sólo a la creación de diccionarios de frecuencia como se había estado haciendo. Las investigaciones realizadas por Gougenheim y Michéa ofrecieron la posibilidad de relacionar los estudios lexicológicos como base en la creación de métodos y material didáctico exclusivo de la enseñanza del léxico:

La suite de nos réflexions communes nous a amenés à opposer aux mots fréquents les mots disponibles. Tel est le nom que nous donnerons à ces mots d’une fréquence faible et peu stable, qui sont cependant des mots usuels et utiles. Nous les appelons ainsi parce que, quoiqu’ils ne soient pas souvent prononcés ou écrits effectivement (hormis le cas où l’écrit ou la conversation traitent d’un sujet déterminé), ils sont à notre disposition, quitte à nous échapper momentanément, ou même à disparaître sous l’effet de la maladie. Gougenheim y Michéa, 1967, p.145).

Como antecedentes históricos de los estudios de Léxico Disponible, ld, encontramos los trabajos clásicos de Gougenheim y de su equipo en los años de 1950:

Georges Gougenheim, René Michea, Paul Rivenc, Aurélien Sauvageot, L’élaboration du français élémentaire : étude sur l’établissement d’un vocabulaire et d’une grammaire de base, Didier, Paris, 1956. Nouv. Éd. Refondue et augmentée sous le titre L’élaboration du français fondamental : étude sur l’établissement d’un vocabulaire et d’une grammaire de base, Didier, Paris, 1964.

France, Ministère de l’éducation nationale, Le français fondamental : 1er degré, Institut pédagogique national, Paris, s. d. – Contient 1 300 mots.

France, Ministère de l’éducation nationale, Le français fondamental : 2e degré, Institut pédagogique national, Paris, s.d. – Contient 1 000 mots.

Georges Gougenheim, Dictionnaire fondamental de la langue française, Didier, Paris, 1958. – Contient 3 500 mots. Nouvelle éd. Revue et augmentée, Didier, Paris, 1977.

Shoko Murakami, Kerloc’h, Français fondamental : bilan et perspectives de l’enseignement du vocabulaire de base du français langue étrangère, Thèse 3e cycle, Linguistique, Montpellier 3, 1986.

Las limitaciones de estos estudios tienen que ver con la cantidad de encuestas necesarias para llevar a cabo el análisis estadístico del léxico de los alumnos.

El francés fundamental: unidades didácticas

Le francais élèmentaire contiene lecciones enfocadas al léxico diseñadas para alumnos principiantes de escuelas africanas. En la introducción del libro del maestro, intitulado «El francés elemental, nuevo curso de lenguas para las clases principiantes en escuelas africanas», de A. Davesne (1955), el autor aclara que tuvo el cuidado de adaptar el vocabulario del francés fundamental (1er grado) a las necesidades particulares de su público. Él dejó de lado lo que definió como vocabulario «cívico y social» por ser inaccesible a un público muy joven. La determinación del vocabulario concreto fue decidida por los modos de vida de las poblaciones africanas a las cuales se dirigía la lección (Davesne, 1955).

El primer ejemplo de unidad didáctica se llama «Les Mètiers» e inicia con una nota donde Davesne (1955) solicita al profesor que las lecciones del libro sean adaptadas al contexto africano (fuera urbano o rural) donde se imparten los cursos de francés. El objetivo de la lección es que los alumnos vayan construyendo oraciones sencillas conjugando el verbo trabajar y conociendo el nombre de los oficios en lengua francesa. El maestro inicia con las oraciones: Yo trabajo. Yo realizo un trabajo, después se presenta la segunda persona de singular y sigue con la tercera: Fatou barre la casa: ella trabaja. Mi madre prepara la comida: ella trabaja. El panadero trabaja en la panadería. El carnicero trabaja en la carnicería. El tendero trabaja en la tienta, etc. (Gougenheim y Michéa, 1995, p. 257). Posteriormente se formulan preguntas sobre las actividades que hacen el panadero y el carnicero. Por ejemplo, la pregunta es: ¿Qué hace el panadero?; la respuesta es: El panadero hace pan. ¿Qué hace el carnicero?; la respuesta es: prepara la carne y la vende. A estas preguntas le siguen otras como: ¿Cuál es el oficio de X? Él es panadero; ¿Cuál es el oficio de Y? Ella es cocinera.

Después de las preguntas siguen las oraciones afirmativas para conocer un nuevo verbo: descansar. Entonces el maestro dice: El que trabaja es un trabajador y el que no trabaja es un perezoso. Al final de la unidad se solicita al alumno que conjugue los verbos ser y estar, trabajar y descansar, en presente, pasado compuesto y futuro. Antes de terminar se hace una revisión general de la unidad. El objetivo de esta unidad es que el alumno utilice el vocabulario relativo a los oficios y que al mismo tiempo conozca por primera vez algunos verbos y su conjugación.

El segundo ejercicio que presentamos puede encontrarse en el libro de G. Mauger y de Gougenheim (1956) como método de enseñanza del francés hablado. Los autores aclaran que la obra está conformada estrictamente por las conclusiones de las comisiones del francés fundamental tanto en el plano del vocabulario como de la gramática. Se propone facilitar el acceso del francés vivo a los jóvenes extranjeros o a los adultos interesados en adquirir una práctica acelerada de la lengua francesa. En la obra se incluye una sección de expresiones comunes bajo la rúbrica «frase francesa» destinadas al aprendizaje mecánico de la lengua hablada y de las innovaciones del francés. Anexo al libro existe una enciclopedia sonora grabada en discos con los cuales el alumno puede conocer la entonación de las frases. Estas frases son presentadas como ejercicios de sintaxis y fonética y se encuentran al final de la unidad. Ejemplo: «Yo soy el que construyó la casa. Fuiste tú el que construyó el teatro y fue él el que construyó la escuela».

La unidad didáctica se llama «la ciudad» (la ville, en francés) y el alumno lee una parte de la ciudad con ciertos sustantivos (plaza, tribunal, teatro) y algunos adjetivos (bello, viejo, nuevo) marcados en negro. El objetivo es presentar el vocabulario relacionado con una ciudad, con el cual los alumnos aprenderán los géneros masculino y femenino de los sustantivos y adjetivos. Las frases que muestran esta información son: un jardín público (un jardín public) y una plaza pública (une place publique) para mostrar la inflexión de género masculino y femenino respectivamente en los ejemplos anteriores.

Asimismo, surgen los primeros diccionarios como El primer diccionario en imágenes, de P. Fourré (1963), el cual incluye las principales acepciones de 1,500 palabras que constituyen el vocabulario del Francés fundamental (1er grado) y el Diccionario fundamental de la lengua francesa, de Gougenheim, de 1958. Este diccionario comprende 3, 000 palabras más 1,700 aproximadamente que son las que más se usan en el francés fundamental. El autor dice que los añadidos fueron hechos con el mismo espíritu con que se hizo el Français Fondamental, 1er grado, y partiendo de la encuesta estadística sobre francés hablado y las encuestas por centro de interés. El desarrollo de los textos fue hecho por G. E. Vander Beke (Gougenheim y Michéa, 1995).

Las unidades didácticas ilustran el uso que los franceses le dieron a los índices de frecuencia y disponibilidad obtenidos en el proyecto que iniciaron en la década de 1950. Ellos demostraron que de los resultados estadísticos es posible llevar a cabo una selección de vocabulario para enseñar léxico a estudiantes de lenguas extranjeras.

A lo largo de los años no sólo creció el número de estudios y los grupos de investigación, también se ampliaron las líneas de investigación y el tipo de aplicaciones; se plantearon preguntas de carácter metodológico, cómo comparar léxicos de diferentes geografías y periodos.

Es un hecho que el estudio del ld en aprendientes de español se extendió a varias partes del mundo. En los diversos estudios de léxico disponible a nivel mundial se han tomado en cuenta múltiples variables como: lengua materna, periodo de inmersión o referentes sociales y culturales de los sujetos de estudio.

La sociolingüística ha ofrecido diversas perspectivas en los innumerables estudios de léxico disponible, debido a que el léxico de una lengua no sólo contiene características morfológicas, fonéticas y semánticas, sino también culturales y sociales. Además, las encuestas de vocabulario que se aplican para la obtención del corpus de una lengua no pueden disociarse de la primera lengua de los hablantes y de la que estudian. De tal manera se obtienen listas del léxico del que disponen en su propia lengua y en la que estudian. Los estudios de léxico disponible han podido conjuntar los estudios lingüísticos con diferentes enfoques que muestran el lexicón de una población determinada como testimonios de las influencias socioculturales adquiridas durante el aprendizaje del léxico en lengua extranjera y aquel en la materna.

Años después, en el mundo hispano el lingüista asturiano Alberto Carcedo González, alrededor de 1970, comienza el estudio de léxico disponible de alumnos finlandeses preuniversitarios que estudiaban español como lengua extranjera. Sus investigaciones analizaron el léxico disponible entre comunidades dialectales distintas, tales como Puerto Rico y Cádiz. A lo largo de este tiempo, se desarrollaron importantes investigaciones valiéndose del análisis estadístico sobre la disponibilidad y frecuencia léxicas, incluyendo siempre un análisis cualitativo de los resultados arrojados.

En El léxico disponible de Puerto Rico, Humberto López Morales (1999) tomó en cuenta el nivel sociocultural, sexo y geografía, entre otros, para describir la disponibilidad léxica. El investigador cubano dirigió el Proyecto Panhispánico de Léxico Disponible en el mundo hispano, el cual impulsó un sin fin de investigaciones cuyos criterios buscaban realizar comparaciones lingüísticas, etnolingüísticas, etnográficas y culturales, así como de la enseñanza del español como lengua extranjera.

En la investigación realizada por Marta Samper (2001) de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, se trabajó con la variable lengua materna. Por su parte, en sus diversos estudios Alberto Carcedo (1998) ha considerado para el cuestionario sociolingüístico incluir información como: conocimiento de otras lenguas, además de las variables sexo y lengua materna. En el 2000 publica un artículo intitulado La lengua como manifestación de otredad cultural donde muestra cómo se da la dimensión cultural en el vocabulario de estudiantes finlandeses de español. A partir del corpus obtenido el investigador ha realizado también análisis de errores en la interlengua de dichos alumnos.

Respecto a las aplicaciones de la disponibilidad léxica al aprendizaje, Tomé Cornejo (2016) señala que, si bien este fue el origen de su nacimiento, la dialectología, la sociolingüística, la enseñanza de lengua materna, la etnolingüística y la psicolingüística fueron otras aplicaciones relevantes y que, en el ámbito lingüístico, la dialectología y la sociolingüística fueron los campos más fructíferos.

En México, el lingüista guerrerense Juan López Chávez (2004) y su grupo de investigadores trabajaron en la creación de diccionarios de léxico disponible en español como lengua materna a nivel básico (primaria), medio (secundaria) y medio-superior (preparatoria). Los trabajos de este autor y de su grupo son una referencia obligada para el estudio del español mexicano. Especialmente, destacamos su libro ¿Qué te viene a la memoria? La disponibilidad léxica: teoría, metodología y aplicaciones. Este libro se encuentra organizado en tres capítulos, a saber: a) Teoría de la disponibilidad léxica; b) Métodos de la disponibilidad léxica y c) Aplicaciones de la disponibilidad léxica. Aquí encontramos precisiones de tipo conceptual sobre los tipos de léxico (léxico fundamental, léxico básico, léxico disponible, asociación psicológica, familiaridad y, sobre todo, una valoración de las fórmulas para medir los tipos de índices de disponibilidad.

El área de lenguas extranjeras buscó acercarse al léxico cotidiano conocido por los hablantes nativos, el cual sería de gran relevancia para el aprendizaje de la lengua por parte de alumnos extranjeros.

Frey Pereyra (2007), El léxico disponible en los escritos de alumnos de español como lengua extranjera es un estudio comparativo de dos corpora, estudió la interlengua de estudiantes de español como lengua extranjera, así como la relación que tiene la inmersión en su aprendizaje y en la producción escrita de los mismos alumnos. Posteriormente inició el proyecto postdoctoral: Corpus multilingüe del léxico disponible (cmld) de los alumnos del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, unam (2008). Inicialmente se planteó como un estudio de posdoctorado, posteriormente fue transformado en un proyecto de investigación cuyo nuevo título fue Estudios de Léxico Disponible (2009-2014), allí se propuso estudiar el léxico disponible dentro del campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.

La investigación de Ramírez Alfaro (2011) intitulada Estudios de Léxico Disponible: Diccionarios de español e inglés de alumnos de inglés del cele de la unam fue un producto directo de investigación; derivó del proyecto anterior y fue la primera experiencia en guardar registro del léxico disponible de los alumnos de inglés avanzado del cele, así como de los datos obtenidos en un primer cómputo, como un primer acercamiento a los índices de frecuencia y disponibilidad léxica del mismo grupo. La obtención de datos estadísticos de los dos grupos computados en este trabajo fue realizada bajo un criterio evaluador de ledical como prototipo computacional. En los últimos años, varios autores se dieron a la tarea de construir estados de la cuestión respecto a las investigaciones sobre ld. Podemos resaltar cinco trabajos clave: el trabajo de Carcedo González (1998a) como pionero en el estudio de la disponibilidad léxica en español de los finlandeses y refiere los trabajos de López Morales en términos de dirección, unificación metodológica de este tipo de investigación; Samper (2002) Enseñanza del español (www.aselered.es); el trabajo de López Morales Los estudios de disponibilidad léxica: pasado y presente (http://www.dispolex.com/); el libro de Jiménez Catalán, R. M. (ed.) (2017), Lexical Availability in English and Spanish as a Second Language. Lahoussine Abidi (2019) en su trabajo La disponibilidad léxica en español como lengua extranjera: dos décadas de investigación científica hace una revisión cuidadosa del auge de los estudios de disponibilidad léxica en español y ofrece una relación de los trabajos realizados en varios países, España, Finlandia, Rumania, Islandia e Italia.

Referencias

Aabidi, L. (2019). La disponibilidad léxica en español como lengua extranjera: dos décadas de investigación científica. Marco ele. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, 28. Disponible en shorturl.at/lvwFS

Gougenheim, G., Michea, R., Rivenc, P. & Sauvageot, A. (1967 [1964]). L’élaboration du français élémentaire. Étude sur l’établissement d’un vocabulaire et d’une grammaire de base. París: Didier.

Jiménez Catalán, R. M. (2017). Estudios de disponibilidad léxica en español y en inglés: revisión de sus fundamentos empíricos y metodológicos. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 22. Disponible en shorturl.at/aeFQX

Paredes F. (2014). A vueltas con la selección de centros de interés en los estudios de disponibilidad léxica: para una propuesta renovadora a propósito de la disponibilidad léxica en ele. Revista Nebrija de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas, 16. Disponible en https://acortar.link/db3akj

Pereyra, F. H. (2009). Corpus multilingüe del léxico disponible (cmld) de los alumnos del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras [Proyecto de Investigación dla]. México: cele, unam.

Ramírez Alfaro, A. (2015). Estudios de léxico disponible: diccionarios de español e inglés de alumnos de inglés del cele de la unam [Tesis de Maestría en Lingüística Aplicada]. Recuperada de link

Capítulo 2
Recolección del léxico disponible
de una población y elaboración
de diccionarios de léxico disponible

Anahí Ramírez Alfaro

A palavra é meu domínio sobre o mundo

Clarice Lispector

En este capítulo presentamos la metodología seguida en la investigación que se inscribe en el área de aprendizaje de léxico de segundas lenguas, específicamente se aboca al estudio de léxico disponible en español e inglés de alumnos universitarios mexicanos del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (cele), ahora Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción (enallt), Universidad Nacional Autónoma de México (unam). El primer tipo de léxico disponible fue del español como lengua materna, y el segundo de la lengua extranjera que esos mismos alumnos estudian, en este caso el inglés. Las encuestas fueron los datos para alimentar y evaluar el desarrollo tecnológico ledical, el cual inicialmente fue diseñado para la tesis de doctorado de Helen Frey en 2008 por James Mallory Frey. La base de datos almacenó tanto los textos como las dos encuestas y nóminas de léxico disponible; permitió la consulta de los corpora por separado, pero también facilitó la consulta y relación de los datos de ambos corpora de manera conjunta. En la época en que se diseñó ledical, Frey (ibid., p. 32) refiere que existían tres programas mediante los cuales era posible obtener el cálculo de léxico disponible aplicando la fórmula de López Chávez y Strassburguer: Lexidisp, Dispolex y Ledical. Sin embargo, había varias limitantes. Lexidisp presentaba dificultades para su instalación en sistemas operativos más modernos; Dispolex pertenecía al Proyecto Panhispánico y tenía la limitante de que el cálculo de disponibilidad sólo se podía hacer en la página Web del proyecto. Fue así que ledical no solo resolvió estas limitaciones, también mejoró su funcionalidad, pues permitió el almacenamiento, manejo y análisis de los datos a lo largo de la investigación, y la producción de resultados recuperables y económicos, tanto en sus fases parciales como en su fase final (ibid., p. 76). Además, dejó abierta «la posibilidad de su uso para futuras investigaciones que recogieran córpora de textos o encuestas de léxico disponible: la integración de los datos de varias investigaciones en una misma estructura funcional daría lugar no sólo a un grupo de corpus relacionados, sino a una sola base, cuya consulta sería de indudable utilidad» (ibid., p. 76).

La estructura de ledical en 2008 se puede observar en el siguiente esquema en donde se muestran las tablas de la base de datos relacional:

En 2010, James Mallory Frey, con apoyo de Santiago Cortés, trabajó en la versión de ledical para el corpus multilingüe del cele (ahora enallt). Su diseño se adaptó a los objetivos del proyecto de investigación «Estudios de Léxico Disponible»; se incluyeron más lenguas y 50 centros de interés.

De esta manera, para nuestro caso, la información se procesó mediante programas computacionales a fin de obtener los diccionarios de léxico disponible de cada uno de los idiomas recogidos, así como los índices de disponibilidad y frecuencia de sólo un par de grupos encuestados. El cómputo de dichas encuestas fue llevado a cabo a fin de evaluar el sistema ledical.

Como ya se ha mencionado, el léxico disponible consiste en las palabras que vienen a la mente del hablante en el momento de la enunciación y bajo un contexto comunicativo muy específico. Se puede definir como las «unidades que, sin ser particularmente frecuentes, son evocadas y empleadas en ciertas situaciones comunicativas para hablar de determinados asuntos. Una palabra es disponible si acude de manera fácil y rápida a la mente del hablante cuando se trata un tema específico» (Samper, 2002). Al ser el léxico un área de gran importancia para el aprendizaje de una lengua extranjera, existe un gran interés en la lingüística aplicada por saber de qué manera se aprende el léxico y cómo permanece en nuestra mente. Tal como se mencionó en la introducción de este libro, el área de lenguas extranjeras es en realidad el punto de inicio del estudio del léxico disponible. A través de él buscamos acercarnos al léxico cotidiano conocido por los hablantes nativos, el cual es considerado de gran relevancia para el aprendizaje de la lengua por alumnos extranjeros.

La presente investigación es la primera en guardar registro de los diccionarios en inglés y español de léxico disponible de los alumnos de inglés avanzado del cele (ahora enallt), así como de los datos obtenidos en un primer cómputo; es un primer acercamiento a los índices de frecuencia y disponibilidad léxica del mismo grupo, bajo un criterio evaluador de ledical como prototipo computacional. ¿Cómo obtener el léxico disponible? ¿Cómo elaborar los diccionarios?

Metodología

Como hemos mencionado, se retoma la metodología general propuesta por los estudios de léxico disponible, consistente en la aplicación de una encuesta diseñada para este propósito. La novedad radica en el diseño, instalación y llenado de la base de datos ledical, así como de una primera obtención de los índices de disponibilidad y frecuencias de las encuestas obtenidas en español e inglés de dos grupos participantes en el estudio. A partir de la realización de un breve análisis de datos estadísticos, se evalúa la eficacia del prototipo de dicho programa computacional.

Los informantes de esta investigación son alumnos universitarios que estudian inglés como lengua extranjera y/o alguno de los cursos de especialización que se ofrecen en el centro, tales como gramática, conversación, comprensión auditiva y escrita, lectura extensiva, fonética y preparación para el toefl. Estos alumnos cuentan con un nivel B1 de acuerdo al Marco Común de Referencia Europeo o han cursado los seis niveles de inglés en el cele. De esta manera, se infiere que el nivel de interlengua que tienen es muy similar y, por ende, es factible extraer características comunes entre los aprendientes.

Para la obtención del léxico disponible de español e inglés de los alumnos del cele se emplean las encuestas aplicadas por miembros del Seminario de Léxico Disponible del cele, dirigido por Marisela Colín Rodea. En la primera página se obtienen las características sociales generales de los alumnos, tales como nacionalidad, lengua materna, sexo, y área de especialización.

Cabe aclarar que dicha información fue recabada con el fin de obtener las variables para el análisis de resultados de acuerdo al centro de interés, ya que se pueden llevar a cabo análisis comparativos entre grupos, tomando en cuenta la edad o sexo de los encuestados. Sin embargo, en este trabajo sólo se eligieron algunas palabras o frases léxicas simples con el fin de ilustrar evidencias de la interlengua de los aprendientes de acuerdo a Larry Selinker (1972), así como un par de errores ortográficos o sobre generalizaciones. Los primeros datos arrojados por ledical son analizados cuantitativamente como evidencia del funcionamiento del programa y base de datos ledical. Las encuestas de léxico disponible en papel pueden conservarse con el fin de corroborar la información léxica que se ha ingresado al programa y aquella que no está en él (las listas de vocabulario especializado, por ejemplo).

La imagen 1 presenta la primera y segunda páginas de la encuesta de léxico disponible que se utilizó en la recolección de datos. La página dos es igual a las subsecuentes que contienen las columnas donde los alumnos del cele llenaron los 16 centros de interés. El único centro de interés que no es tomado en cuenta es el de Vocabulario especializado, porque los alumnos son de carreras diversas y no es posible establecer relaciones estadísticas entre dichas palabras. A partir de este momento me refiero sólo a los 15 centros de interés ingresados en ledical reiterando que el de Vocabulario especializado se encuentra sólo en las encuestas en papel. Una vez obtenida la información léxica de los alumnos se usa el programa de computación y base de datos ledical para obtener los diccionarios de español e inglés. De igual manera se evalúa su funcionamiento y arquitectura al haber sido utilizado por primera vez para esta investigación.

Corpus

El corpus está conformado por las encuestas de disponibilidad léxica en español e inglés, respondidas por estudiantes universitarios que estudian inglés como lengua extranjera en el cele, unam. Los 16 centros de interés de las encuestas son los siguientes:

1) Las partes del cuerpo

2) La ropa

3) Alimentos y bebidas

4) La escuela

5) El campo

6) La ciudad

7) Medios de transporte

8) Los animales

9) Juegos y distracciones

10)Profesiones y oficios

11) Colores

12) Sensaciones y sentimientos

13) Adjetivos

14) Medios de comunicación

15) Verbos

16) Vocabulario especializado

Estos centros de interés son frecuentes en los estudios de léxico disponible en diferentes partes del mundo, y de igual modo fueron considerados para este proyecto. Sin embargo, en ledical existen cerca de 50 centros de interés disponibles que pueden dar pie a la realización de otras investigaciones en el área. Enseguida se enlistan los 16 centros de interés en inglés porque, aunque son los mismos que en español, los alumnos tuvieron que haber traído a la mente palabras diferentes en la lengua meta a las de su lengua materna. No sólo porque el cambio de lengua supone una entrada diferente al léxico mental, sino por un cambio en la situación comunicativa o centro de interés evocados. Es decir, las partes del cuerpo y el cuerpo humano (The human body, en inglés) no son equivalentes; la escuela y los muebles y materiales de la escuela (School furniture and materials, en inglés) tampoco lo son:

1) The human body

2) Clothes

3) Food and drink

4) School furniture and materials

5) The countryside

6) The city

7) Means of transport

8) Animals

9) Games and amusement

10) Professions and jobs

11) Colors

12) Feelings and sensations

13) Adjectives

14) Means of communication, travel

15) Verbs

16) Specialized vocabulary

En ambas lenguas se esperaba que los alumnos recurran a un vocabulario de tipo nominal para llenar las encuestas, salvo en el caso de los centros de interés de verbos y adjetivos. En algunas ocasiones podrían presentarse frases léxicas complejas debido a que los alumnos tienen total libertad de llenar las encuestas con lo primero que les viene a la mente.

Como observan Colín et al. (2013) las encuestas ofrecen asociaciones libres, en las que un individuo establece relaciones semánticas con la palabra propuesta. Las autoras citan a Lara (2006, p.183) quien dice que estas palabras recogidas por asociación libre nos dan un campo asociativo, el cual está formado por:

a. vocablos relacionados por el tema o los objetos de la experiencia a los que refieren (incluso términos de una especialidad, conocidos por los informantes)

b. vocablos con la misma etimología

c. vocablos agrupados por su categoría gramatical

d. vocablos organizados por sus categorías morfológicas y fonológicas

e. vocablos de diferentes dialectos o variedades regionales o sociales de la misma lengua

Por ejemplo, si a un hispanohablante se le propone la palabra alimentos como parte inicial de la tarea de asociación libre, obtenemos una constelación de vocablos como la siguiente: pan, chocolate, plátano, nuez, miel, si el informante ha pensado en el desayuno como referencia. Cuando hemos obtenido una constelación, es decir, significados alrededor de un núcleo o centro de interés, podemos organizarla siguiendo diferentes criterios, tales como: tipos de alimentos, procedencia de los alimentos, frutas, verduras, lácteos, postres, condimentos e ingredientes. Así, una vez organizados, entonces se puede dar paso al análisis.

Las autoras concentran su atención en la manera en que nos acercamos a las asociaciones retomando el trabajo de Samper (ibid., p. 279) quien señala los siguientes acercamientos: a) el campo léxico en el que aparece la palabra: cabeza, ojo, brazo, mano y nariz; b) referencias a una categoría semántica en las respuestas; c) información sobre el hablante; d) la localización de una palabra que se encuentra entre otras que hacen ciertas referencias; y e) la existencia de otras referencias del mismo tipo.

Retomando de nuevo los señalamientos de Lara (ibid., p. 185), en cuanto al ejercicio asociativo que realizan los alumnos cuando llenan las encuestas, se dice que el análisis semántico del léxico es un método interpretativo cuya meta es garantizar que los resultados sean intersubjetivamente verificables y den lugar a una verosimilitud ampliamente aceptable. Se trata de un fenómeno de la mente humana cuyo análisis plantea un problema de objetividad, los signos pueden usarse de maneras ilimitadamente diferentes, ampliando o reduciendo su significado o modificándolo metafóricamente. Los significados obtenidos varían de acuerdo al contexto, a los conocimientos y sensibilidad del lingüista que realiza el análisis.

Edición de encuestas

Los estudios de léxico disponible siguen dando frutos en cuanto a la enseñanza–aprendizaje de léxico en lenguas extranjeras. Por lo tanto, la edición de dichas encuestas es parte fundamental en esta investigación como una forma de conocer el léxico del que dispone esta comunidad en particular. Existe unificación de criterios de edición de los datos para lograr la mayor confiabilidad y validez de los mismos.

Resulta relevante señalar que, aunque los criterios de edición fueron consensuados dentro del mundo hispánico, las encuestas en la lengua extranjera (en este caso el inglés) presentan la necesidad de acordar criterios de edición en las listas de vocabulario en inglés. Un aspecto importante en la edición fue la homogeneización de los vocablos para evitar posibles errores estadísticos una vez que se realiza el cómputo de las listas. En el caso de las palabras en español, donde había que decidir por una variante u ortografía, se consultó el Diccionario del Español de México de El Colegio de México, dirigido por Luis Fernando Lara.

A continuación, se enuncia un ejemplo en las encuestas de los alumnos del cele que muestra la forma de crear neologismos partiendo de la lógica. Se inventan palabras en la lengua meta basándose en los conocimientos de su propia lengua. Es decir, un alumno que estudia inglés como lengua extranjera buscará crear una palabra en la lengua meta haciendo una traducción léxica literal del español. Si en español existe el concepto «áreas verdes» para referirse a zonas con pasto localizadas dentro de las ciudades, el mismo concepto puede existir en inglés. Entonces el alumno crea green areas para referirse a las áreas verdes que conoce en su lengua meta y que ahora traslada a la lengua que estudia.

Este tipo de casos no sólo puede abordarse desde el aspecto de la adquisición de lenguas extranjeras o segundas lenguas, sino también desde el cultural y del significado. ¿Cuál es la relación que existe entre la palabra y la realidad del alumno en un entorno cultural determinado? Desde el punto de vista del alumno es similar y a partir de esta relación es que establece conexiones léxicas entre culturas y lenguas, las cuales se reflejan en la creación de palabras en la lengua meta.

Respecto al tiempo destinado a los alumnos para llenar las encuestas, éste obedeció a un criterio de homogenización en la metodología que se ha seguido en los estudios de léxico disponible desde hace unos años. El tiempo total fue de dos minutos para llenar cada uno de los 16 centros de interés de la encuestan.

ledical: base de datos multilingüe para edición, tratamiento y almacenamiento de léxico disponible

ledical es un software gratuito que computa la disponibilidad y frecuencias relativas de las palabras por centro de interés dentro de un grupo definido de encuestados, tal como ilustra la figura siguiente:

Enseguida, se presenta una evaluación del funcionamiento del desarrollo tecnológico detallando los pasos seguidos durante la recolección, edición e ingreso de las encuestas utilizadas para dicho fin. Se ofrecen resultados estadísticos en sólo dos lenguas: español e inglés como lengua extranjera, además de los diccionarios de léxico disponible.

Brevemente se describirán algunos puntos sobre la aplicación de las encuestas, al ser el primer paso que se llevó a cabo en la recolección de las listas de vocabulario de los alumnos. De tal manera, el lector puede darse una idea del ejercicio que se realizó en el salón de clases durante la recolección de los datos y que fue objeto de la selección del léxico que se ingresó al programa posteriormente. En el siguiente punto se presentan algunas ventajas y desventajas que existen en el proceso de edición, selección e ingreso de las encuestas a ledical para después ahondar sobre las posibilidades del programa en la obtención de los diccionarios en español e inglés de los sujetos que participaron en el estudio.

Aplicación y selección de las encuestas

La aplicación de las encuestas estuvo dividida en dos fases. La primera se realizó en mayo de 2009 en el Auditorio Rosario Castellanos del cele de la unam y la segunda en octubre de 2012 en las aulas del mismo centro por algunos miembros del seminario de Léxico Disponible. En 2009 se aplicaron las encuestas a un total de siete grupos de inglés avanzado, previa autorización de los maestros. Las instrucciones se dieron en español con la idea de evitar confusiones u omisiones en el llenado de las encuestas. No obstante, algunos alumnos omitieron información completa en la primera página (como nombre del profesor o la clave del grupo) y en ocasiones, centros de interés completos. El tiempo que se da a los alumnos una vez que comienzan a llenar las listas de vocabulario son dos minutos por cada uno de los 16 centros de interés.

En la primera fase de aplicación de las encuestas fue común encontrar que los alumnos no llenaron los 16 centros de interés en su totalidad, como es el caso del centro de interés Verbos en español, perteneciente a un par de encuestas de un grupo de toefl. Un caso similar fue el de un grupo de comprensión auditiva (identificado como L-001) cuyas encuestas carecen de las listas de partes del cuerpo, alimentos y bebidas y la ropa. Estas fueron descartadas pues carecen de elementos necesarios para llevar a cabo el análisis cuantitativo por centro de interés. De un total de siete grupos que participaron en la primera fase solo se seleccionaron cuatro (toefl-1, l-001, g-001 y S-001) para hacer la edición en papel previo ingreso a ledical. Con base en la recolección de encuestas en la primera fase es que se decidió realizar una segunda aplicación para contar con el número necesario de listas de vocabulario.

En la segunda fase participaron únicamente tres grupos de inglés; uno de lectura extensiva (R-003), el segundo y el tercero de producción oral (S-004 y S-003 respectivamente). Se decidió llevar a cabo el análisis cuantitativo de los primeros dos grupos (R-003 y S-004) porque ambos contaban con el mismo número de alumnos (12), lo cual facilitaba la comparación entre grupos por centro de interés.

La primera fase de aplicación de las encuestas fue fructífera porque una gran cantidad de encuestas fue recolectada y se inició con la edición de las mismas de acuerdo a lo expuesto por Samper. De lo observado podemos concluir que se reduce el margen de error si se realiza con un menor número de alumnos, lo cual impacta positivamente en la selección de las listas que serán ingresadas a ledical. Los alumnos cometieron errores similares durante el llenado de las encuestas, lo cual evidencia fallas en la instrucción que recibieron en ese momento. A partir de lo aprendido en la primera fase es que se lograron reducir los errores u omisiones considerablemente en la segunda.

La aplicación de las encuestas es considerada el primer paso en la obtención de los diccionarios de léxico disponible en español e inglés que se presenta en este trabajo. Fue recolectada la información de un total de siete grupos con un total de 77 alumnos; cada uno llenó los 16 centros de interés en español e inglés.

Edición de las encuestas previo ingreso a ledical

El criterio de edición de mayor importancia recayó en los vocablos neutralizados cuando existen flexiones de género y número, el cual coincide con lo planteado por Lara cuando dice que los vocablos son las unidades de cita sin flexiones o derivaciones que se reconocen como palabras (Lara, 2006). Si en la encuesta en papel aparecen las palabras árboles, cielo y nubes en el centro de interés el campo, se ingresan a ledical como árbol, cielo y nube. Todos los sustantivos deben editarse a masculino y singular salvo cuando se dé un cambio de significado después de la neutralización. La eliminación de las flexiones es vital para efectuar el análisis cuantitativo de todas las listas de léxico disponible, así como en la adecuada recolección de los diccionarios.

Los criterios de edición utilizados en esta investigación, como sugiere Samper, también contemplan la creación de neologismos partiendo de la lógica de los alumnos, quienes inventan palabras en la lengua meta basándose en los conocimientos de su propia lengua. Cuando el autor divide los extranjerismos en tres tipos no se realiza ningún cambio en la morfología de la palabra. Su relevancia recae en la identificación de evidencias en la interlengua de los alumnos, como puede verse en la frase léxica bad traffic del centro de interés la ciudad, localizado en una encuesta del grupo G-001. En este ejemplo se demuestra el proceso de transferencia léxica que el alumno llevó a cabo para unir dos palabras que dan la idea de que en la ciudad hay mal tráfico. Si en español existe el concepto mal tráfico para referirse a la pesada circulación de vehículos en una ciudad, el mismo concepto puede existir en inglés. Con esto no quiero decir que un nativo hablante de inglés no entienda a lo que se refiere alguien que dice bad traffic, pero no es el término que se usa en inglés. Heavy traffic es una unidad fraseológica, conocida en la lexicología como colocación, la cual ha sido utilizada en la enseñanza de lenguas extranjeras desde la década de 1990 cuando Nattinger y De Carrico exaltaron la importancia de los segmentos léxicos. Ellos dicen que la competencia pragmática de los alumnos se determina por la habilidad que tienen de acceder y adaptar frases prefabricadas de la lengua que estudian.

Otro ejemplo que se relaciona con la creación de neologismos es el de una alumna que escribió la palabra cooker en el centro de interés de Profesiones porque su conocimiento de la lengua meta le indica que el sufijo -er en la palabra cook se utiliza para hablar de la persona que realiza una acción, en este caso cocinar. José Antonio Samper (1998) afirmaría que ella aplicó un mecanismo de creación léxica en la lengua extranjera y catalogaría este ejemplo como extranjerismo adoptado formalmente, ya que los estudiantes se valen de su lengua materna y de la meta (como es este caso) para crear palabras correspondientes a un determinado concepto.

En la edición ortográfica de Samper no se consideran los errores ortográficos como tal, sino una «corrección gráfica» que se explica por la falta de conocimiento que los estudiantes tienen de la lengua extranjera que estudian. Este evento se considera como una falta de asimilación de dicha lengua y por ende no pueden ser errores ortográficos. Es este el caso de la omisión de alguna letra como en «dificult» con una f, o bien de «stuborn» sin doble «b», como debe escribirse. En ambas palabras las omisiones de las dobles letras (ff para difficult y bb para stubborn) no son significativas, por lo que corresponde hacer la corrección ortográfica y continuar con el ingreso de las palabras a la base de datos.

En Profesiones ocurre que existen palabras en femenino por ser las mujeres quienes han desempeñado tradicionalmente trabajos específicos. Se piensa en una ama de casa, una niñera y una cocinera (en femenino) y en un jardinero, un mecánico y un mesero (en masculino). Una vez más, puede aseverarse que la designación de las palabras surge de la experiencia del hablante y que los criterios de edición propuestos deberían de contemplar este tipo de fenómenos que apelan a la experiencia y conocimiento del mundo que posee el estudiante.

Funcionamiento de ledical

A continuación, se detallan los pasos seguidos en el funcionamiento de ledical como un programa computacional diseñado exclusivamente para la realización de estudios de léxico disponible en el cele de la unam, a partir del proyecto multilingüe posdoctoral propuesto por Frey Pereyra en el 2008.

Una vez que las encuestas fueron aplicadas y seleccionadas para su ingreso al programa, como se describió anteriormente, se da de alta al profesor, que es el primer paso a seguir en el ingreso de las encuestas al programa. Al profesor se le piden datos generales como nombre, apellido, teléfono, e-mail, género y fecha de nacimiento, asimismo se requiere conocer la carrera que tiene, o certificado de enseñanza, nacionalidad y lengua materna. Algunos campos de la sección maestro son opcionales (fecha de nacimiento y teléfono) porque la información no es relevante para realizar investigaciones de léxico disponible. Los aplicadores pueden tener antecedentes académicos y laborales varios y participar de igual manera en dichos estudios.

Cabe mencionar que, aunque lo ideal es que cada maestro ingrese sus propias listas de vocabulario, un solo maestro no podría contar con el mínimo número de alumnos requerido para ingresar los datos a ledical y obtener los índices de disponibilidad y frecuencia. Por tal motivo, se solicita el apoyo de otros maestros para aplicar las encuestas en sus grupos e incrementar el número de alumnos encuestados. Eso fue lo que sucedió con las encuestas en español e inglés que se utilizaron para realizar esta investigación. La tarea cometida fue la de ingresar las listas de vocabulario de todos estos grupos aun cuando la autora no estuvo presente en la aplicación de dichas encuestas.

Ya dijimos que los maestros-aplicadores no siempre aplican las encuestas con sus mismos grupos. Las razones son varias, pero la más importante es que para que el programa pueda calcular los índices de disponibilidad y frecuencia léxicas es necesario ingresar un mínimo de 50 encuestas por lengua con sus 16 centros de interés, es decir, 50 en español y 50 en inglés, lo que equivale a 100 encuestas en ambos idiomas o 32 centros de interés en inglés y español por alumno. Esto nos da un total de 1,600 listas de vocabulario en español e inglés.

Ingreso del grupo, encuestado y encuesta a ledical

A continuación, se llenan los datos del grupo encuestado, pero solo aquellos relevantes para la investigación, como es la lengua meta y la clave del grupo que corresponde con la asignada por el mismo centro; de esa manera, se evitan confusiones al momento de identificarlos. La lengua meta es aquella que estudian los alumnos (en este caso el inglés), misma que será comparada con su lengua materna (en este caso el español) al momento de realizar los análisis cuantitativos.

En el campo de descripción y notas se espera encontrar información general del grupo, como puede ser número de alumnos, horario y lugar de clases, o bien, si existen alumnos extranjeros cuya lengua materna no sea el español. En el campo de maestro es importante aclarar que no se refiere al maestro del grupo, sino al que ingresa los datos al programa, ya que éste es el que realizará la investigación.

Los datos ingresados en la sección encuestado son los mismos que se obtuvieron en la primera página de las encuestas escritas. Existen campos obligatorios y otros optativos (correo electrónico y lugar de origen), además del domino de lengua que tienen los alumnos, basado en los niveles propuestos por el Marco Común de Referencia Europeo (A1, A2, B1, B2, C1, C2). En esta investigación los alumnos encuestados cursaban los niveles avanzados del cele por lo que se decidió estandarizarlos a B2. De acuerdo a los planes de estudio del Departamento de Inglés del cele de la unam, los alumnos deben de contar con dicho nivel al término de los seis que se ofrecen.

Lugares de exposición y número de veces que usa internet a la semana son los dos campos que no fueron considerados en ledical porque no se les solicitó a los alumnos dicha información en las encuestas escritas. En estos casos y en aquellos en los cuales el alumno olvidó llenar la información se decidió dejar los espacios en blanco o elegir la opción none.

Cuando se ingresa la encuesta al programa en la sección Encuesta debe elegirse una vez más el maestro para que se desplieguen los grupos encuestados ingresados previamente por dicho profesor. De esa manera se lleva un control de los grupos con los que está trabajando un maestro en particular y se contará con el registro de la lengua. Asimismo, la lengua meta ya está definida porque se entiende que el docente ha ido trabajando con los mismos grupos en la misma lengua meta.

En este estudio la lengua meta fue el inglés. Por lo tanto, cuando las encuestas en inglés fueron ingresadas a ledical se eligió la opción Meta, mientras que cuando fueron ingresadas en español se eligió Comparación, y luego la lengua de comparación: español. El resto de la información solicitada en esta sección tiene que ver con el lugar y la fecha de encuesta, así como la duración de la misma cuyos rangos van de 30 segundos a 10 minutos. En todas las encuestas ingresadas se eligieron dos minutos.

Ingreso de los datos de la encuesta a ledical

En la sección Información de la encuesta se elige maestro, grupo y encuesta y cuando se comienza a ingresar las listas de un grupo nuevo se elige al alumno y en el campo Mostrar centros, la opción Nuevo. De esa manera se despliegan los 53 centros de interés de entre los cuales se eligieron los 15 que fueron ingresados a ledical. No es necesario ingresar todos los centros de interés en una misma sesión en ledical, ya que existe la opción Parcial que te da la posibilidad de ingresar otro día al programa y completar el ingreso de todas las listas. Las listas de vocabulario son ingresadas a manera de párrafo dividiendo cada palabra con una coma. Al término se elige Enviar, «Submit», y es posible continuar ingresando otras listas, o bien cerrar el programa y terminar la tarea posteriormente.

El resto de las funciones del programa se relacionan con la edición de la información ingresada, la cual es muy fácil de hacer. Se elige la opción Editar y después las opciones que ofrece el programa para editar la información que necesita corregirse o completar. En ocasiones se presentaron dificultades al momento de leer las listas de los alumnos y no fue posible realizar el ingreso de las palabras sino hasta que se consultó con otros profesores. En estos casos, se ingresó nuevamente al campo Editar del programa para hacer los cambios necesarios. Es importante señalar que, aunque el usuario del programa pueda elegir entre inglés y español para navegar por la página, todas sus instrucciones y campos están en inglés.

Valoración global de ledical

A grandes rasgos, ledical es un programa computacional de uso práctico y accesible para todo público y además ofrece una gran variedad de lenguas (meta y de comparación) con las cuales se puede trabajar en futuros estudios de léxico disponible. El único inconveniente que presenta el programa es que en ocasiones no permite editar la información de los grupos cuyas listas de vocabulario han sido ingresadas en su totalidad en el sistema.

El funcionamiento de ledical fue evaluado desde el proceso de edición de las encuestas y su posterior ingreso al programa, debido a que durante el proceso se realizaron cambios y ajustes sustanciales que culminaron en su exitosa ejecución. Este trabajo se presenta como el primero en hacer uso del programa. Esperamos que en los próximos años los diccionarios de léxico disponible de cada una de las lenguas que se estudian en el centro sean recabados y con ello el posterior diseño de material didáctico enfocado a la enseñanza de léxico disponible.

Los resultados obtenidos en esta investigación son de vital importancia en el desarrollo y creación de material didáctico del léxico en segundas lenguas. Además, se obtendrá un corpus en español de estudiantes universitarios mexicanos, el cual podrá utilizarse para futuras investigaciones en lingüística aplicada y sus muchas líneas de investigación.

Referencias

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Colín, M. et al. (2009-2014). Estudios de Léxico Disponible. México: Departamento de Lingüística Aplicada, cele-unam.

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Frey Pereyra, L. H. (2009). Corpus multilingüe de léxico disponible de los estudiantes del cele. [Proyecto Posdoctoral], México: Posgrado en Lingüística, unam, conacyt.

Ilari, R. (2012). Campos Lexicais. En Introdução ao estudo do Léxico brincando com as palabras (pp. 39-46). Brasil: Editora Contexto.

Lara, L. F. (2006). Curso de lexicología. México: El Colegio de México.

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Capítulo 3
Léxico disponible y análisis de errores:
un estudio de caso de Portugués
Lengua Extranjera

Eréndira D. Camarena Ortiz

É fácil trocar as palavras, difícil entender o silêncio

Fernando Pessoa

En este capítulo se presentan los resultados de un estudio de caso de alumnos universitarios de portugués que forma parte de una investigación sobre léxico disponible en lenguas extranjeras realizado en la Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción de la Universidad Nacional Autónoma de México (antes cele). El análisis se basó en el concepto de interlengua y su objetivo fue la identificación y análisis de errores de interferencia, hibridación, invención, analogía y transferencia en léxico basados en el criterio de correcto e incorrecto a partir de las gramáticas y diccionarios de portugués, con la intención de implementar mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta lengua próxima, así como ciertos aspectos socioculturales que se pudieron apreciar en las encuestas.

Introducción

El léxico disponible, como sabemos, es el conjunto de palabras que poseen los hablantes en el lexicón mental y cuya utilización está condicionada por el tema de la comunicación, a diferencia del léxico básico, que se compone por las palabras de uso más frecuente independientemente del tema tratado. Como se ha mencionado, la metodología del léxico disponible se ha aplicado al estudio de lenguas extranjeras y ha dado lugar a una amplia bibliografía que incluye una variedad de temas como el léxico en los métodos de enseñanza, el reflejo de la cultura materna en el léxico disponible, la comparación del léxico disponible de los estudiantes extranjeros con los hablantes nativos, o bien el análisis de errores, y es sobre este último tema que trata el presente texto.

En esta sección se analiza el léxico disponible de 16 centros de interés con grupos de nivel intermedio (A2-B1 mcer) del Departamento de Portugués, que fueron analizados con el objetivo de detectar los principales errores y dificultades en el aprendizaje de esta lengua próxima, así como algunos aspectos cualitativos de datos que revelan ciertas características culturales y sociales de los estudiantes en su léxico.

Justificación

Durante muchos años, la insuficiencia en las investigaciones pedagógicas ha llevado a los docentes a emplear su propia intuición o valerse de su experiencia profesional al tratar de promover y desarrollar las habilidades y adquisición de la lengua extranjera. Justamente, estas limitaciones en los estudios sobre el tema imponen la necesidad de más estudios sistemáticos y a profundidad, ante las serias consecuencias que el uso deficiente de una lengua produce en los aprendientes. Sabemos que el aprendizaje de portugués como lengua extranjera (ple) en un contexto de lenguas próximas como es el caso de nuestra población hispanohablante, requiere de metodología y didáctica propias. Para ello, es que se recopiló un corpus de léxico disponible producido por estudiantes mexicanos en formación universitaria.

Objetivos

El objetivo fundamental de este trabajo es la detección, análisis y medición de errores con encuestas de léxico disponible en portugués lengua extranjera, basados en criterios de correcto e incorrecto a partir de los diccionarios y de las gramáticas generales de portugués europeo y latinoamericano, para relacionarlos con la interlengua. La intención es analizar y controlar la ortografía, léxico y otros elementos como corrección gramatical y conformar un catálogo de errores de los estudiantes de portugués, con el fin de implementar mejoras en la enseñanza enfrentando problemas concretos. Esta investigación nace con la disposición didáctica de indagar cómo se aprende una lengua extranjera próxima y comprensible; sin pasar por alto la corrección y al mismo tiempo favoreciendo el proceso de aprendizaje.

Por otro lado, al final se presenta un breve análisis de corte antropológico y sociolingüístico, ya que para llegar a una comprensión del fenómeno lingüístico no bastó con analizar las listas de léxico, sino que también hubo que considerar a las personas y el contexto en que se desarrollaron y sobre todo las características que tiene la lengua extranjera de las personas informantes. Estamos hablando de los usos sociales y culturales que rigen el uso del léxico dentro de un contexto escolarizado. Se observa la lengua extranjera como parte constitutiva de la cultura del otro, con sus afinidades sociales, de clase, género, edad, intereses, diferencias, etc. Así, este trabajo presenta sus particularidades y aportaciones propias; para empezar, su mayor interés radica en el propio marco en que se desarrolla, pues las especiales características de la enallt-unam lo convierten en un entorno favorable al contacto de lenguas y al contacto de culturas, con todo lo que ello supone desde un punto de vista lingüístico.

Al focalizar el estudio en los usos lingüísticos que se producen en las encuestas, pudimos vislumbrar el significado que estas formas pueden adquirir de acuerdo con el contexto institucional universitario en que son utilizadas, permitiendo así establecer patrones de uso capaces de revelar problemas de aprendizaje de la lengua extranjera.

Preguntas de investigación

Las preguntas de investigación del presente estudio fueron las siguientes:

» ¿Cuáles son los errores más comunes que cometen los alumnos de portugués?

» ¿Qué tipo de errores se encuentran en los centros de interés estudiados?

» ¿Cuál es su grado de incidencia?

» ¿Qué otros aspectos relevantes podemos observar en este corpus de datos?

La lingüística de corpus lleva a cabo sus investigaciones sobre la base de colecciones de textos. Esas muestras constituyen conjuntos de palabras que son analizadas a través de centros de interés para identificar y sondear el léxico empleando técnicas de análisis cuantitativas, observando ocurrencias de determinado tipo de vocabulario. El léxico disponible viene rápida y fácilmente a la memoria del hablante cuando la conversación gira en torno a un tema específico; de ahí la conveniencia de basar su método de estudio en pruebas asociativas a modo de encuestas por centros de interés. Nuestro corpus son encuestas organizadas por 16 centros de interés que fueron transcritas para su tratamiento informático. Los centros de interés son los siguientes: partes de cuerpo, ropa, alimentos, cosas de la escuela, ciudad, campo, transportes, animales, distracciones, profesiones, colores, medios de comunicación, sensaciones, adjetivos, vocabulario especializado de su carrera, verbos.

Planteamientos teóricos

En primer lugar, se abordó el modelo de Análisis Contrastivo de lenguas, presentado por Fries (1945) y Lado (1957), quienes proponen que las diferencias entre la lengua materna (L1) y la lengua extranjera (L2) entrañan dificultades particulares; que la primera lengua interfiere en la lengua extranjera y que la distancia que media entre ambas lenguas y la interferencia consecuente son las responsables de los errores producidos en el aprendizaje de una L2. Estos planteamientos, aunque conductistas de mediados del siglo xx, aún tienen una gran repercusión en la didáctica, tanto en las prácticas de aula como, muy especialmente, en la elaboración de recursos de enseñanza. Según su punto de vista, el aprendizaje de una segunda lengua es muy diferente al de la primera lengua; la nueva lengua entraña dificultades mayores, ya que se ha adquirido previamente un juego de características de la lengua materna que son difíciles de superar (Odlin, 1997, p. 17).

También tomamos en cuenta el Análisis de Errores de Corder (1967) que reformula el concepto, indicando el error como principal fuente de informaciones sobre el proceso de aprendizaje de una lengua. Retoma la hipótesis del Análisis Contrastivo desde un enfoque cognitivo y propone estudiar empírica y sistemáticamente la producción del estudiante de L2, mediante la elaboración de un inventario de errores más frecuentes, en el que se valora la importancia de los mismos, con el objetivo de señalar las áreas de dificultad de aprendizaje. Este investigador propone, además, clasificar los errores en dos grandes categorías: errores de interferencia o interlingüísticos y errores intralingüísticos, que se originan dentro de la estructura interna de la lengua. El análisis de error los divide en: errores de habilidad (orales, escritos, de comprensión de lectura y de comprensión auditiva), lingüísticos (gramática y vocabulario), de forma (omisión, sustitución, inserción), causa (interferencia, transferencia, interlenguaje) y de tipo por frecuencia (sistemáticos y ocasionales).

Pero, sobre todo, nos hemos basado en los postulados del Análisis de Interlengua formulados por Selinker (1972) quien la describe como el sistema lingüístico especial con el que un aprendiente de lenguas extranjeras intenta expresar significados en la lengua que está estudiando. Afirma que la adquisición de una lengua es la progresión de las diversas etapas por las que pasa el aprendiente. Es visto también como un sistema lingüístico separado de la lengua nativa del aprendiente y de la lengua meta, pero interrelacionado con ambas a través de identificaciones interlinguales desde la percepción del estudiante.

En el presente artículo, hacemos una descripción de los errores contenidos en las encuestas desde el punto de vista de la ortografía —acentuación y grafías— (Perera, 2000, p. 208-209) y de léxico —transferencia e interferencia— (Weinreich, 1968) —hibridización, invención— (Payrató, 1984, p. 46) y de estrategias de comunicación —transferencia de entrenamiento, sobregeneralización e hipercorrección— (Selinker, 1972) que responden a las características particulares de los datos analizados.

Para los aspectos socioculturales nos abocamos a la antropología lingüística, que es la rama de la antropología que estudia al ser humano a través del lenguaje con el que se comunica. Es una ciencia interdisciplinaria que se encuentra en estrecha interrelación con el uso del lenguaje; comparte métodos, teorías y objetivos con otras disciplinas afines como la sociolingüística, la dialectología, la pragmática y otras. No obstante, se separa de ellas por su visión del lenguaje como un conjunto de estrategias simbólicas que forman parte del tejido social y de la representación individual, así como por su interés por los hablantes como actores sociales, el lenguaje como condición y resultado de la interacción social y su visión de las comunidades de habla como entidades cuyas formas están cambiando constantemente. Por otro lado, la antropología en la educación es un lugar privilegiado para aportar líneas de acción a partir de comprender cómo y por qué se construyen determinados significados y la didáctica de la lengua como conjunto de discursos elaborados acerca de la enseñanza, la lengua y aprendizaje de ese complejo de saberes (Duranti, 2000).

Contexto

La población analizada corresponde a estudiantes universitarios hispanohablantes provenientes de diferentes facultades, ellos pueden elegir estudiar entre 15 lenguas extranjeras y una nacional que es el náhuatl. En la enallt los cursos de lengua portuguesa se dividen en seis semestres de 80 horas cada uno: cinco horas por semana, durante cinco meses. Los grupos de entre 10 y 30 alumnos se organizan progresivamente en seis niveles. Las encuestas se realizaron en este grupo durante el periodo 2010-1 con estudiantes voluntarios del quinto semestre, que en ese momento contaba con 13 alumnos: seis hombres y siete mujeres de diferentes carreras en un rango entre 20-25 años de edad.

Las encuestas se aplicaron en una sola sesión, se hicieron a manera de listas en columnas por centro de interés donde el estudiante escribió a mano todas las palabras que vinieron a su mente en un lapso de dos minutos. Primero se hicieron todas las listas de portugués y después todas las de español. Este proceso se llevó alrededor de dos horas para completar. Las listas se transcribieron tal como las realizaron los alumnos, es decir que no se hicieron correcciones de ortografía, confusiones, transferencias, interferencias, etcétera.

En la distribución de carreras en los 104 alumnos que analizamos en este estudio, predominan los alumnos pertenecientes a carreras humanísticas, siendo menor el número de alumnos de las disciplinas de ciencias exactas y artísticas.

Método de trabajo

Las encuestas se aplicaron en una sola sesión, fueron hechas a manera de listas en columnas por centro de interés donde el estudiante escribió a mano todas las palabras que le vinieron a la mente en un lapso de dos minutos. A los alumnos se les pidió escribir todo lo que viniera a su mente de partes de cuerpo, ropa, comida, etc. En primer lugar, se hicieron todas las listas de portugués y después todas las de español. Este proceso se llevó alrededor de dos horas para completar.

Las listas se transcribieron tal y como las realizaron los alumnos, es decir, que no se hicieron correcciones de ortografía, confusiones, transferencias, interferencias, etcétera; son estas listas las que sirvieron para el presente análisis de error e interlengua.

Criterios de análisis

De acuerdo con varios criterios de los estudios de interlengua antes mencionados, en esta investigación se analizaron los siguientes puntos:

1) Transferencia o interferencia de L1: se entiende como la influencia de la lengua madre, en este caso se trata de palabras que se escribieron directamente en castellano.

2) Transferencia o interferencia de otra L2: cuando se encontraron influencias de alguna otra lengua extranjera, generalmente otra lengua que conocían previamente como inglés, o que están estudiando simultáneamente.

3) Sobregeneralización o hipergeneralizaciones: se percibe como un mecanismo intralingual de generalizaciones de reglas, regularizando el sistema sin tener en cuenta las restricciones. Por ejemplo, la regularización de verbos irregulares o la extensión de un paradigma.

4) Hibridización: cuando se forman las palabras con elementos de ambas lenguas.

5) Analogía es cuando se refleja en el uso de un término o construcción por otro próximo o formal, funcional o semánticamente; pero que no es adecuado en el contexto o en el registro utilizado.

6) Hipercorrección: se entiende como el fenómeno contrario a la generalización, o sea, hacer de una excepción una regla. O bien, extrapolar una dificultad proveniente del contraste con la lengua materna a casos en que no existe ese contraste.

7) Invención: es cuando los alumnos crean sus propios términos.

8) Fonética: errores que se dieron por influencia de la fonética propia del portugués, es decir confusión de fonemas.

9) Estrategia de comunicación: se refiere a cuando los alumnos han reproducido o adaptado modelos de su lengua nativa la lengua extranjera.

10) Transferencia de entrenamiento: también es común que los alumnos reproduzcan los modelos que escucharon de los profesores o que leyeron de los libros de textos. En este rubro se incluyeron algunos fallos provocados por la fonética particular del portugués.

11) Omisión de la regla: se da cuando el alumno omite alguna regla; ya sea de acentuación, tildes, de formación de plurales, de colocación de ç, etcétera.

Análisis

Los 16 centros de interés estudiados fueron los siguientes: partes de cuerpo, ropa, alimentos, cosas de la escuela, ciudad, campo, transportes, animales, distracciones, profesiones, colores, medios de comunicación, sensaciones, adjetivos, vocabulario especializado de su carrera y verbos.

Centro de interés 1, partes del cuerpo: de 145 palabras, 112 son propias del portugués, aunque también se advierten tres palabras que no tienen relación directa con el cuerpo humano como: pretas, brancas y pequena. En el caso de partes del cuerpo que son más de una, casi siempre aparecen en plural como en el caso de dedos. Del total de palabras encontramos que 13 son interferencia directa de la lengua materna; mientras que en el campo de la hibridización aparece solamente cabelho. En cuanto a omisión de la regla tenemos el caso unas y como hipercorrección tenemos el caso de torço.

Centro de interés 2, ropa: tenemos un total de 75 palabras, de las cuales 44 pertenecen al léxico del portugués y cinco son palabras del castellano. Existe interferencia de otra lengua extranjera como son las palabras inglesas short, blazer y jeans, pero que son de uso común en el léxico de México. Tenemos también sobregeneralización en blousa con el diptongo ou. La hibridización es relevante por la mezcla de palabras, pues aparece traje de banho en vez de fato de banho y ropa esportiva. También aparece soutier hibridización entre soutiã y brassier (sostén). En el campo de hipercorrección se usa banheiro (baño), por fato de banho (traje de baño o bañador). La invención desde luego responde a lo que el alumno supone debe ser portugués y así inventa pantalão por calça, peticô que no se sabe qué es, pero que suponemos puede ser paletó (saco) y “raia” que no es un artículo de vestir y quizás se tratara de decir saia. En el caso de transferencia de entrenamiento se encontraron fallos por cuestiones de fonética propia del portugués de Brasil como cauça comprida por calça comprida; cacherol por cachecol y saja, minisaja por saia y minisaia, frauda tal vez por fralda (pañal) o en confusión por saia (falda) y finalmente una palabra que causó problemas fue “cinzo”, por su parecido con la palabra cinza (color gris) en vez de cinto. Hay problemas con las letras v y b, y el fallo más común fue el de las omisiones de acentos.

Centro de interés 3, alimentos: hay en total 130 palabras, de las cuales 89 son palabras portuguesas y cuatro directamente tomadas del castellano. Entre los problemas más sobresalientes se observan seis palabras tomadas de otras lenguas extranjeras como es el caso del italiano prochiuto prosciutto y la analogía entre dos palabras del portugués muy similares como son queixo (mentón) en vez de queijo (queso). En el campo de la sobregeneralización está el diptongo ou colocado en palabras como soupa. En hibridización hay palabras como: cacão, cervelha, feijos por cacau, cerveja y feijão. En el campo de la hipercorrección tenemos casos como cachaza y doze por cachaça e doce. En el campo de invención tenemos palabras que no fue posible identificar como: fechonda, salsã, feixas y frei. Finalmente hay muchos casos de omisión de acentos y de confusión entre las letras c y s como en senoura por cenoura.

Centro de interés 4, escuela: tenemos un total de 135 palabras, de las cuales 100 son del portugués y 14 del castellano. Hay un pequeño grupo de palabras con interferencia por analogía de otras palabras del portugués como son salão por sala de aula. En el área de invención hay una palabra no identificable como es aposionamento; mientras que en hibridización están términos como calificação y exitação esta última sin relación directa con el campo de la escuela. En transferencia de entrenamiento tenemos fallos por entrenamiento fonético como folias y folho por folha.

Centro de interés 5, ciudad: hay un total de 161 palabras, de las cuales 123 son de portugués y únicamente 9 son del español. La ciudad es un campo donde aparecen además ciertos elementos que se viven diariamente en una gran ciudad como la ciudad de México como son: tráfego, poluição, polícia, cão, marginação, corrupução, favelas, malucos, etc. La interferencia de otra lengua extranjera proviene básicamente del inglés y la hibridización se manifiesta en palabras que siempre han representado un problema para los estudiantes como hibridizaciones de árvores en arbores.

Centro de interés 6, campo: se contabilizaron 138 palabras, de las cuales 92 son de portugués, 9 en castellano y el resto se reparte entre hipercorrección como cãospor cães, y plantras por plantas; sobregeneralización como animaes por animais, galhina por gallina, etc; hibridización como “cabalhos” por cavalos, campêsino por camponês, etc. Son relevantes las secuencias donde aparecen asociadas cosas de la naturaleza como: grama, árvores, terra, monte etc.; animales: burro cavalo, porco, pássaros, galinhas, vacas, etc.; pero también cosas relacionadas con las actividades del campo: agricultura, fazendas, etc., y elementos más subjetivos como tranquilidade, gentileza, etc., que contrastan con el léxico mencionado en ciudad.

Centro de interés 7, transportes: este centro muestra un total 111 palabras, 79 en portugués, por sólo 5 en castellano. En el rubro de interferencia de otra lengua extranjera, se encuentran palabras del inglés, pero que son de uso común en México como: bus y kayak. El resto de palabras muestran una tendencia a problemas de acentuación que probablemente se deba a que mucho vocabulario es igual entre ambas lenguas salvo por los acentos, así encontramos palabras como helicoptero, taxi, ambulancia, etc. y en hipercorrección aparece en varias ocasiones trêm. Sin embargo, es necesario apuntar que, en las encuestas en castellano, los alumnos generalmente omitieron los acentos del castellano también.

Centro de interés 8, animales: este centro tiene un total de 147 palabras, de las cuales 104 son del portugués y 15 del castellano. El resto de palabras pertenecen en su mayoría al rubro de hibridización como son ratoncinho, balena, galhinha, aparece especialmente repetido cabalho. Son interesantes los casos de fallos por la fonética propia del portugués como lião, xacaré, lagarticha; no hay sobregeneralización y sólo se observa un caso de hipercorrección. En cambio, hay cuatro problemas con la omisión de acentos y finalmente es interesante la invención donde aparecen animales como salôn que no se sabe qué son y alebrije, que es un animal indefinido e imaginario de la cultura mexicana.

Centro de interés 9, distracciones: tenemos 108 palabras en total, de las cuales 78 son del portugués y 11 de interferencia L1, o sea del castellano. Aparecen tres casos de inglés, pero que son de uso común en México, como es scrabble, bingo y tennis. En este campo es interesante el rango de cosas que fueron consideradas distracciones, aparecen muchos verbos son como: beber, dormir, falar, nadar, correr, etc., sitios como cinema, teatro, museus, etc., los aparatos internet, televisão, videojogos, etc., y desde luego deportes como futebol, basquete, etc. Además, las distracciones son muy distintas entre hombres que prefieren actividades como beber, futebol, nadar, etc., de las mujeres que mencionan diversiones como dançar, teatro, cinema, passear, etc.

Centro de interés 10, profesiones: se observaron 152 palabras, de las cuales 102 son del portugués y 9 del castellano. El mayor problema en este campo se observa en la colocación de acentos, que faltaron en 19 palabras. Es de llamar la atención también que los rangos van desde 4 profesiones hasta 22, lo cual representa una gran diferencia; sin embargo, el promedio general es de 12 palabras por alumno. La generalidad son profesiones como engenheiro, professor, biólogo, etc., que corresponden en su mayoría a las carreras de la misma universidad y un número menor de palabras son oficios como carpinteiro, leiteiro, etc., en los que se observan bastantes problemas de omisión con el diptongo ei.

Centro de interés 11, colores: tenemos un total de 123 palabras, de las cuales 91 son del portugués y 10 de interferencia de la L1, es decir, del castellano. Uno de los colores que tuvieron problemas por analogía fue marrom que aparece como café que en portugués es sólo la bebida y no un color como en México. Como sobregeneralización e hibridización se observan amarelho, amarelho y amarello por amarelo; y açul por azul; como analogía aparece varias veces roxo en vez de rouxo (morado), muy probablemente por su semejanza con rojo y nego por negro, que es un término coloquial para llamar a una persona de raza negra en Brasil. En transferencia de entrenamiento están las palabras influenciadas por la pronunciación como bermelio; en invención está la palabra anaranja y como parte de su creatividad arcoíris.

Centro de interés 12, medios de comunicación: hay 105 palabras, de las cuales 70 pertenecen al léxico del portugués y 9 al del castellano. Aparecen palabras de interferencia de otra lengua extranjera como journal, del francés, por jornal, y el principal problema es el gran número de omisiones de acentos y tildes, lo cual no es extraño, puesto que los omitieron también en la encuesta de castellano. Tenemos varios casos de sobregeneralización como televiçã por televisão, y en los medios de comunicación que incluyeron tenemos además términos como corporal, gesticulação, telepática, ocular y otros relacionados indirectamente con la comunicación como cultura, educação, etcétera.

Centro de interés 13, sensaciones: en este rubro hay 134 palabras, de las cuales 99 son portuguesas y sólo ocho del castellano. En hipercorrección tenemos trizte, y tristeça en varias ocasiones; de hibridización con el italiano tenemos apassionado. Realmente el fallo que representa un problema es el de la omisión de acentos.

Centro de interés 14, adjetivos: tenemos 160 palabras, 123 del portugués y 15 del español. El mayor problema es la omisión de acentos, con 15 casos; a continuación, llama la atención la invención de palabras como “mâo”, “abelho” y “divertente” por mau, velho y divertido, y en el campo de la hibridización “fermoso”, “exquisito” y “horribel”.

El centro de interés 15, vocabulario especializado: este campo es poco representativo pues se pidió a los alumnos escribir vocabulario en portugués relacionado con sus estudios. Dado que las carreras son muy disímiles, así es el léxico que anotaron. Sobresale el hecho de que hay alumnos que leen textos escolares en portugués y tienen un vocabulario extenso, correcto y variado. Mientras que hay otros que no tienen relación alguna con la lengua portuguesa en sus estudios, por lo que dejaron este centro de interés en blanco.

Centro de interés 16, verbos: es el campo con mayor número de palabras y menor número de errores. Tenemos 279 palabras, de las cuales sólo siete están en castellano, cuatro casos de hibridización: iscribir escreber, començar y cocinhar; un hibrido de francés lir, y finalmente en dos ocasiones aparece la analogía trouxer y en una ocasión se presenta fedor que no es verbo, sino sustantivo.

Consideraciones finales

El campo de aplicación de los estudios de disponibilidad léxica que mayor interés reviste para nosotros es el de la enseñanza de lenguas y, más concretamente, el de la enseñanza del portugués para hispanohablantes. A través de este estudio se hizo evidente que la enseñanza de esta lengua comporta unas dificultades específicas en función de la lengua materna de los alumnos, la estrecha relación entre español y portugués produce fenómenos de interlengua en grados a veces inimaginables gracias a la comprensibilidad que posibilita la cercanía entre ambas lenguas.

Transferencia. Hay una tendencia natural a transferir desde la lengua materna la forma y el significado de un vocablo. Cuando una forma en castellano encuentra un correspondiente con la misma forma y significado en portugués (y la probabilidad de que esto ocurra es muy alta), tenemos una transferencia positiva. Sin embargo, también en el proceso de aprendizaje concurren aspectos contrastivos divergentes en ambas lenguas, entonces se producen errores de transferencia o de interferencia. Como consecuencia de ello, muchos errores tienden a fosilizarse.

La ortografía es el problema más grave que se hace presente en este estudio. Se hace evidente la necesidad de prestar especial atención a las pequeñas, pero significativas diferencias que los alumnos pasan por alto. Los errores ortográficos son muchos y repetidos de manera sistemática, lo que nos habla de un problema importante de fosilización; aunque en otros estudios (Camarena, 2006) se ha observado que en los últimos niveles tienen menor incidencia, lo que nos habla de un proceso progresivo de sistematización de la lengua. También observamos que es un problema que se presenta desde el castellano. Por último, existen pocos problemas en cuanto al significado de las palabras.

La hibridización de palabras es otra dificultad destacada que se presenta en todo tipo de palabras. Los alumnos crean palabras que creen provenientes de la lengua portuguesa a partir de elementos que les parece son del portugués o de ambas lenguas y muchas son invenciones.

Finalmente, sugerimos un estudio consciente de la lengua, un replanteamiento didáctico que refuerce la corrección y el uso de estrategias orientadas a la reflexión; así como tomar en consideración las competencias y estilos personales de aprendizaje.

Referencias

Camarena, E. (2006). Análisis de fenómenos de error, interlengua e interferencia en el portugués escrito de estudiantes castellanohablantes universitarios (Trabajo de investigación dea bajo la dirección del Dr. Joan Perera i Parramón). España: Universidad de Barcelona.

Caetano, A. & Filho, J. (2005). Gramática portuguesa. Madrid: Espasa Editorial.

Corder, S. (1967). The significance of learners’ errors. iral International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 5(4), 161-170.

Duranti, A. (2000). Antropología lingüística. Madrid: Akal.

Fries, C. (1945). Teaching and learning English as a second language. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Lado, R. (1957). Linguistics across cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Odlin, T. (1997). Language transfer. Cambridge: Cambridge University Press.

Payrató, L. (1984).La interferència lingüística: comentaris i exemples català-castellà. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

Perera, J. (2000). Les llengües a l’educació secundária. Barcelona: ice/ Horsori.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, iral. 10(3), 209-231. (Reprinted in Richards 1974)

Weinreich, U. (1968). Languages in contact. Findings and problems. La Haya: Mouton & Co.

Obra lexicográfica

Moreno, F. & González, M. N. (2006). Diccionario esencial, español-portugués/português-espanhol. Madrid: Arco Libro, S. L.

Capítulo 4
El léxico en el salón de clase
de portugués como lengua extranjera:
promoción de su aprendizaje
mediante estrategias metacognitivas

Leonardo Herrera González

Palavra prima

Uma palavra só, a crua palavra

Que quer dizer

Tudo

Anterior ao entendimento, palavra

Chico Buarque

En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, tradicionalmente los supuestos de partida, técnicas, actividades y ejercicios que buscan promover el aprendizaje de vocabulario en los alumnos han estado centrados, casi siempre, en torno a los esfuerzos emprendidos por el profesor o en su relación con las habilidades receptivas y productivas de los alumnos (Nation y Meara, 2011). Estudios de frecuencia léxica (ibidem, p. 37), basados en comparaciones de palabras empleadas dentro de determinados textos, señalan que son las palabras de alta frecuencia las que deberían estar en los propósitos de estudio de los alumnos, y que tanto estos como los profesores deberían dedicar un tiempo considerable a su aprendizaje. Asimismo, los estudios mencionados indican la necesidad de que los docentes realicen un trabajo estratégico para que los alumnos aprendan estos contenidos de manera ‘incidental’ o ‘deliberada’. Es sobre estos procedimientos metodológicos que nos ocuparemos en este trabajo.

De acuerdo con Oster (2009), existe un Modelo de lexicón mental, explicado como «la estructura que permite el almacenamiento organizado de la información en la memoria a largo plazo» (p. 35). Dicho modelo es descrito por la autora como una red compleja, formada por nodos o conceptos que permiten establecer múltiples conexiones entre ellos. Cada uno de estos nodos «[contiene y] está asociado a información fonológica y grafemática, morfológica, sintáctica, así como semántica» (Börner y Vogel, 1994, p. 4 apud Oster, op. cit.).

El conjunto de las relaciones de un concepto con otros conceptos constituye lo que entendemos por su significado. No se trata, pues, de un significado único e invariable: Las asociaciones suscitadas por una unidad léxica no son totalmente iguales para todos los hablantes de una lengua, sino que son hasta cierto punto individuales de cada persona, puesto que las vamos configurando de acuerdo con nuestra experiencia lingüística y vital (Oster, p. 35).

Es decir, cada uno de los hablantes evoca entidades u objetos diferentes al escuchar o utilizar ciertas palabras de contenido (VanPatten, 2012), las cuales están siempre sujetas a demarcar los límites de sus rasgos semánticos por mediación del uso entre hablantes en interacción durante el trabajo conjunto del salón de clases. Es un complejo trabajo de procesamiento en el que se establece una conexión dinámica entre forma y significado (VanPatten, op. cit., p. 270), y en el cual los participantes contribuyen en diferente medida, de acuerdo con sus experiencias de aprendizaje.

El aula de le se caracteriza, entre otros aspectos, por ser un espacio en el que el discurso responde a sus propias reglas de articulación, y en el que media la negociación de sentidos sobre los significantes que constituyen la lengua meta. Es en esta negociación donde radica el aspecto que dinamiza las relaciones nodales hacia el sentido de las palabras y que componen la complejidad de la comunicación en la lengua materna. Es una evidencia del procesamiento de los insumos (input) de la lengua meta y lo que constituye y explica el trabajo conjunto de los sujetos del aula: alumnos y profesores. Asumimos, por lo tanto, un hecho ineludible: no hay una relación unívoca entre significante y significado(s). Consideramos que los diferentes rasgos o atributos (semánticos, morfológicos, gramaticales, usos específicos, etc.), conferidos por los interlocutores en la medida que enuncian o hablan de ciertos elementos de lengua, constituyen en sí objetos culturales específicos y construyen contextos de uso. Tal como señala Oster:

[…] para un hablante concreto, el significado de una unidad léxica está formado por múltiples asociaciones y relaciones con otros conceptos, los cuales el hablante ha ido estableciendo y enriqueciendo a largo de su vida. Otro aspecto importante de esta visión experiencial del significado es que también incluye connotaciones, sensaciones, valoraciones, etc., y éstas pueden estar marcadas por la cultura (Oster, op. cit., p. 36).

Según esta misma autora (2009, p. 34), el conocimiento de las palabras implica la presencia o puesta en práctica de tres tipos de conocimiento sobre las unidades léxicas1: un conocimiento semántico, un conocimiento formal por sus componentes morfológicos, y un conocimiento de su funcionamiento gramatical. Por tal razón, Oster enfatiza que el presuponer el desarrollo de una competencia léxica implica asumir una estrecha relación entre léxico y gramática.

En lo referente al aprendizaje de léxico en una lengua extranjera, se recomienda en general utilizar una combinación de ejercicios orientados, por una parte, a la fluidez2 (actividades con un fin comunicativo, para facilitar el acceso mental a la palabra), y, por la otra, a la riqueza, con el fin de incrementar la cantidad y variedad de asociaciones relacionadas con ella (Nation y Newton, 1977 apud Oster, 2009, p. 39). Estos ejercicios deberán llevarnos a promover entre los alumnos una toma de consciencia sobre la importancia de desarrollar su competencia léxica. Esta capacidad es resultante de una experiencia continua de exposición a insumos nuevos y a un trabajo igualmente consciente del uso de las unidades léxicas. Estas unidades deben formar parte de la compleja actividad de negociación de sentidos que en sí constituye el trabajo del aula de lenguas.

Buscamos recurrir a los procedimientos cognitivos y metacognitivos de los que los aprendientes echan mano al deparar, explorar y clasificar de manera sistemática los elementos léxicos ofrecidos por la lengua meta, mediante las actividades previstas por el diseñador pedagógico o el profesor, para completar tareas3 de comunicación. Es decir, suponemos que el aprendiente de una lengua jamás llega en blanco o con nulos conocimientos sobre los posibles funcionamientos, formas y sentidos que dichos componentes de la lengua meta puedan tener dentro de un enunciado o en el discurso.

En nuestra interpretación, para conseguir esta competencia léxica es necesario ir más allá de la técnica de elaboración de un listado de palabras. Al aparecer, las entradas léxicas o insumos provenientes de la lengua meta son susceptibles de ser revisadas y usadas por los alumnos mediante su inclusión en actividades orales o escritas de clase. Mediante el trabajo interactivo, este uso les permitiría la puesta en práctica de los tres componentes referidos por Oster. Una de las operaciones más elaboradas en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera es la constituida por la combinación entre la representación mental (semántica) y la relación combinatoria de una palabra con otras (uso). A esto habría que añadir el papel desempeñado por otros factores de orden semántico, que valdría la pena estudiar diacrónicamente, como es el caso de los falsos amigos en lenguas próximas, como el español y el portugués.

En nuestra perspectiva, se debe conceder igual importancia, en los estudios sobre aprendizaje léxico, al papel de las actividades que destacan y priorizan los esfuerzos y estrategias, empleadas por los alumnos, al indagar entre ellos los posibles sentidos de entradas léxicas desconocidas. Los alumnos emprenden acciones cognitivas frente a los insumos ofrecidos por los documentos de la lengua meta y así buscan asegurar posibles significados que paulatinamente van integrando a su competencia lingüística.

Nuestras actividades para promover un aprendizaje sistemático y significativo del léxico se centran en tres momentos básicos: 1. La recepción de los insumos léxicos, a partir de la lectura de los textos o la escucha de una grabación; 2. El uso de los mismos insumos en actividades comunicativas de producción oral o en actividades de escritura como parte de la misma clase de ple; y 3. Durante las actividades de revisión explícita de las palabras en foco, de acuerdo con Nation y Meara (2011, p. 38), hay necesidad de abordarlas desde una atención deliberada y por las oportunidades u ocasiones promovidas en el aula de aprenderlas mediante su uso.

Las actividades de clase

Las acciones de nuestro trabajo derivan del subcomponente Léxico disponible del portugués como le para fines específicos, el cual tuvo como propósito general integrar una plataforma de orden teórico y metodológico para abordar en el aula de ple el aprendizaje sistemático del léxico en lengua portuguesa. Esto es un punto de considerable interés, por la proximidad de éste con el español, que es motivo de una supuesta facilidad compartida entre los aprendientes pero también causa de ciertas dificultades para el estudio del componente semántico y pragmático en estas lenguas. Para conseguir tal propósito general, nos planteamos los siguientes objetivos:

Objetivos

» Aplicar, revisar y editar encuestas en español y portugués.

» Diseñar actividades para el aula de ple que lleven a explorar y usar el vocabulario, mediante su organización y sistematización, en función de los propósitos de comunicación de la clase.

» Promover entre los alumnos el uso y desarrollo de estrategias encaminadas a la sistematización lexical y el trabajo metacognitivo sobre la misma.

Buscamos orientar la atención del alumno hacia aspectos léxicos que se emplean en diferentes momentos de actividades interactivas. Esta forma de abordar en clase las dos actividades que aquí nos ocupan siguió de manera general las siguientes pautas:

Así, entre los principales recursos estratégicos promovidos entre los alumnos para lograr dicho aprendizaje sistematizado podemos citar:

» Exploración y utilización del contexto de manera inmediata a la revisión de los documentos pedagógicos o de trabajo (audiovisuales o escritos).

» Revisión etimológica y morfológica de la palabra (origen cultural o raíz, prefijación, sufijación, composición).

» Reconocimiento de la función gramatical de la palabra en la frase.

» Construcción de campos semánticos que orientan los sentidos de las palabras de acuerdo con la tipología textual (sentidos metafóricos, formas pertenecientes a la oralidad, etcétera).

Para tal fin, nuestro trabajo estuvo orientado por las siguientes preguntas:

Preguntas de investigación

» ¿Cómo tratar pedagógicamente el vocabulario de la lengua meta en la clase de ple?

» ¿Cómo promover un trabajo de sistematización del léxico de la lengua meta, ple?

» ¿Cómo aprovechar estratégicamente los conocimientos previos de los alumnos para aprender y organizar de manera eficaz el vocabulario de ple?

Datos del estudio

Los datos aquí presentados provienen de un conjunto de actividades interactivas, orales y escritas, llevadas a cabo en un grupo de 19 alumnos universitarios, estudiantes de ple y hablantes nativos de español, con una edad promedio de 19 a 23 años. Los alumnos contaban con un estudio previo de dicha lengua de aproximadamente 150 horas.4 Eran estudiantes provenientes de diversas carreras universitarias, lo cual permitió, en ocasiones, apreciar contribuciones a partir de diversos puntos de vista, según las áreas de desempeño académico.

Entre las actividades pedagógicas previstas podemos enlistar las siguientes:

» Lectura de textos literarios o periodísticos sobre temas de actualidad, principalmente en el área de ciencias sociales.

» Revisión de documentos audiovisuales sobre aspectos históricos y culturales de Brasil.

» Actividades comunicativas de producción oral.

» Audición de canciones relacionadas con los temas de clase.

» Búsqueda e identificación de léxico por los alumnos para la integración de un producto de divulgación: folleto, cartel, ponencia, participación en mesa redonda, exposición temática frente a grupo, ensayo, etcétera.

» Producción de textos académicos durante el semestre académico.

» Participación en actividades metacognitivas consistentes en discutir abiertamente sobre cómo llegamos a establecer el sentido de ciertas unidades léxicas.

Las actividades en el salón de clase

Actividad 1

Como parte de estas actividades, los alumnos leyeron previamente el libro de literatura juvenil Tutu, o menino indio, de Toni Brandão. El libro es de mediana dificultad en términos de su contenido gramatical y lingüístico. En términos generales, la historia narra la travesía de Tutu, un pequeño indígena brasileño, quien es obligado por sus padres a cruzar la selva amazónica, de una aldea a otra, en una jornada nocturna a manera de viaje de iniciación. Durante el recorrido, el personaje establece contacto con diferentes animales de la selva amazónica, con quienes comparte diversas impresiones de viaje en ciertos tramos del camino.

El diseño de las actividades partió de una hoja de trabajo la encuesta de ld, por ambas caras de la hoja, creada con el propósito de consignar los elementos de vocabulario desconocido de manera organizada, agrupándolos en tablas en torno a los centros de interés más comunes en la lectura (véase anexo 1: animales; elementos de la naturaleza; otros: descripción de la aldea y utensilios del trabajo diario; partes del cuerpo; expresiones idiomáticas; características de los personajes; palabras de origen indígena). Se buscaba tener estas tablas a la mano y promover su uso de manera inmediata en las actividades de producción oral.

Al tratarse de un texto escrito en la variante brasileña de la lengua, aparece un número considerable de entradas léxicas de origen indígena (proveniencia del grupo tupi-guaraní, aunque con amplio rango de uso en el lenguaje coloquial), que nos permitieron explorar y elaborar las explicaciones apoyándonos en los conocimientos de los alumnos, quienes contribuyeron en estos momentos en los que el foco de la actividad estaba en mostrar el origen y morfología de algunas palabras, acciones indispensables para la comprensión los significados:

Al familiarizarse poco a poco con estos procedimientos, los alumnos se dieron a la tarea de hacer planteamientos que los llevaran a aplicar un posible sentido. Esta etapa particularmente activa consistió en dos horas de clase (una hora por día), más el tiempo de revisión del texto en casa durante el fin de semana, a manera de preparación para una discusión en clase.

La riqueza de las sesiones de discusión radicó en ver cómo los alumnos incorporaron, mediante sus intervenciones, los elementos léxicos con los que ya habían trabajado o, en caso de imprecisiones, cómo negociaban nuevamente los sentidos que mejor acomodasen a las frases del texto, tanto en los aspectos semánticos, pragmáticos y culturales: «maloca»; «bicho de estimação»; «palavras cheias de bafo»; «sem dar a menor bola»; «Ué! Cadê o barrigudo?»; «pulava de galho em galho», entre otras.

Llevar a cabo la clase de este modo nos permitió apreciar y caracterizar el papel del trabajo colaborativo, en un espacio en el que todas las contribuciones son apreciadas y contribuyen a la interacción en el aprendizaje (Foster & Ohta, 2005). Es decir, buscamos recurrir a las condiciones señaladas por Nation y Meara (op. cit., p. 39-43) como el desarrollo de estrategias para el aprendizaje del vocabulario: adivinar mediante el seguimiento de pistas en el contexto, el estudio deliberado de las palabras anotadas en tarjetas (en nuestro caso, la hoja de trabajo), usar las palabras por sus partes o composición morfológica, y el uso de diccionarios.

De igual modo, en las hojas de trabajo fue posible apreciar la utilización de dichas palabras y expresiones mediante construcciones más allá de la frase, en la elaboración de argumentos por escrito. Asimismo, la misma hoja de trabajo escrito o encuesta, respondida de manera individual, sirvió de base para la discusión de la lectura. Además de leer en voz alta sus argumentos, los alumnos debatían los temas recurrentes: ritos de pasaje e iniciación en diferentes sociedades, relación del ser humano con la naturaleza, la vida en las grandes urbes, los significados de un viaje, la visión mágica en las culturas originarias, entre otros.5

Las actividades terminan con una sesión en la que se comentaron exclusivamente los aspectos metacognitivos aplicados durante la discusión y el llenado de la hoja de trabajo. Así, los alumnos comparten oralmente sus experiencias sobre cómo llegaron a establecer el sentido de ciertas unidades léxicas y expresiones, y cómo sus conocimientos de español y de otras lenguas les permitieron establecer hipótesis sobre los significados e ir determinando sentidos más precisos, a medida que los compañeros iban ofreciendo rasgos semánticos, reales o metafóricos, de acuerdo con los propósitos literarios del texto.

Actividad 2

La segunda actividad consistió en la revisión de un documento auténtico: el mantel de papel de una tienda de comida rápida en Brasil (anexo 2) y en la identificación de los juguetes ahí presentados. El documento es particularmente rico por su contenido visual, léxico y cultural, y por el entusiasmo que despierta entre los alumnos al reconocer algunos de los juguetes con los que jugaban cuando niños. En algunos casos pedían información al profesor sobre otros elementos cuyo uso no reconocían.

Tras la revisión del documento, los alumnos debían describir en qué consistía el juego, cómo se manipulaba el juguete o bien con qué materiales era elaborado, además de referir su nombre o equivalencia en la cultura mexicana. La actividad coincidió con un trabajo de revisión del tiempo pretérito imperfecto de indicativo en portugués (copretérito en español), tiempo verbal necesario para el desarrollo de la actividad.

La actividad de producción oral fue de una hora y una hora más para la redacción de textos en los que debían referir sus juegos de infancia, así como las personas con las que interactuaban. En este caso pudimos observar que, una vez que los alumnos conocieron el nombre de los juguetes en la lengua meta, pasaron a usarlos sin mucha dificultad y sólo volvían a revisar la lámina del documento o sus anotaciones para recordar las palabras. En los trabajos escritos fue también común encontrar los nombres de los juguetes en español, pero escritos en portugués, lo que interpretamos como un recurso estratégico de búsqueda de correspondencias.

La lectura de los textos escritos y sus comentarios fue la actividad de la tercera clase. En ese momento nos centramos en el contenido; los aspectos de redacción e inadecuaciones gramaticales o morfológicas en sus escritos se dejaron para una retroalimentación posterior. Veamos los siguientes cinco textos en donde resaltamos en negritas las palabras presentes en el texto inicial y en la hoja de trabajo o encuesta que los alumnos ahora integran en su producción:

T1

Quando eu era uma crianca eu gostava muito de jogar com as bonecas, sozinha, com minhas amigas ou com minhas primas, ás vezes com minha mae também mas eu nao foi sempre uma menina doce eu gostei muito de jogar com os meninos futebol, ás lutas, eu acho que por isso eu estudo engenharia

aos 5 anos eu queria um irmao o uma irma e minha mae teve a meu irmao um ano depois. Eu esteve muito contenta e alegre todo o tempo eu cuidei de meu irmao Miguel Angel. Minha irma Marifer nasceu quando eu tinha 16 anos

eu amo minha família!!!

Eu nunca pensei que iria estudar engenharia geofísica mas eu gosto muito e eu sou feliz!!!

Doris

T2

Bem, eu tenho muitas lembranças, mas eu vou mencionar algumas que para mim são representativas. Eu gostava muito de brincar a escolinha (La escuelita) com minha irmã e com uma prima. Esse foi o meu jogo favorito (mais só e só eu fosse a professora).

Também jogava «Buracos» (hoyos) e «Cinto escondido» (cinturón escondido) com meus primos, tias e tios e com meus pais. Aquelos foram dias de muita diversão...

Adorava de ir ao meu avô. Ele tinha uma grande granja com muitos animais e eu disfrutava tanto de ficar com ele e com seus animais.

Eu disfrutava de comer «Pandita (de Ricolino)». Ah! Isto é uma coisa que ainda gosto de fazer.

Agora o que eu detestava...

Eu detestava de andar com a minha mãe. Ela sempre anda rápido e quando eu era criança, sentia que minha mãe andava muito rápido. Minha irmã e eu achávamos que nos parecíamos os seus papagaios.

Não gostava nem pouquinho dos fines de semana porque meu pai não trabalhava (descansava). Então ele levantava-se cedo, varria o quintal e fazia muito barulho e assim eu não conseguia dormir.

Eu odiava quando meu pai acordava-nos com seu escândalo e também chateava-me que me dizer que precisávamos de levantar-nos as mesmas horas cada dia (como os dias que eu ia na escola) para não criar maus hábitos no relógio biológico que temos (Ainda acho que ele precisava isso, mais não eu!!)

Este é apenas o començo do que eu gostava/na gostava quando era criança.

Agora não vou continuar minha descrição, por isso...

fim

Joceline

T3

Lembranças da minha infância

Há não muitos anos, quando eu era uma criança, gostava das coisas mais simples, mas quando a gente cresce, apresentem-se muitas mudanças. Embora, a infância é um período do qual as pessoas tem freqüentemente saudade, e eu sou uma dessas pessoas.

Lembro-me que meus brinquedos favoritos eram as bonecas. Dado que as minhas irmãs não gostavam de brincar comigo, eu tinha que fazé-lo sozinha, o que desenvolvia a minha imaginação. Podia passar muitas horas criando as histórias mais divertidas das quais as minhas bonecas eram as protagonistas.

Cresci sendo uma menina antes (más bien) solitária, os jogos nos parques com amigos não chamavam muito a minha atenção, preferia ficar na minha casa com a família.

Comer? Sempre fui uma pessoa muito glotõa, mas o leite com chocolate acompanhado de pão representava uma delícia que não trocava por nenhuma bala.

Estudar foi uma das minhas atividades preferidas. Os deveres ocupavam grande parte das minhas tardes, e eu tomava prazer fazendo-los!

Tranqüilidade, alegria e amor familiar são três conceitos as quais me remete a minha infância.

Jocelyne

T4

Quando eu era uma criança, gostava muito de jogar futebol com meus amigos da escola durante a recreação e com meus amigos na casa deles, mas quando não podíamos encontrar a bola, nós jogávamos com as bolinhas de gude e com o pião. Também, eu adorava ir ao cinema e comer algumas pipocas e beber um refrigerante com meus pais. Infelizmente, eu me lembro que odiava ir ao dentista e também detestava ir ao hospital porque eu tinha medo do instrumental do dentista e das injeções dos médicos.

Jorge

T5.

Quando eu era criança...

Quando eu era criança eu gostava jogar com chapinhas, com meus carrinhos de «hot wheels», também com o pião, bolinhas de gude, ao turista mundial, e começava a jogar videogames. Também gostava de fazer meus deveres da escola primária y secundária, eram mais fácies.

Outra coisa que gostava de fazer, era comer batatas-palito e hamburgers, gostava também de comer na casa de minha avó, porque eu vivi toda minha infância com ela.

Rafael

De igual modo, la segunda actividad también contó con la etapa de valoración de los procedimientos seguidos, etapa de aproximadamente cuarenta minutos de discusión, en la que los alumnos emitían comentarios sobre cómo llegaron a conocer algunas palabras o expresiones necesarias para la actividad. Al respecto, mencionaron la importancia de contar con la imagen, pues hay juegos culturalmente específicos de la lengua de llegada (peteca; cinco-marias; capucheta; vaquinha de chuchu) y otros en los cuales la equivalencia correspondía de manera cercana gracias al uso y manipulación lúdica de los objetos (cavalinho de pau; barquinho de papel; taco (bolillo, en México); língua de sogra (espantasuegras), entre otros). Asimismo, mencionaron que algunos de los juegos y juguetes no existen ni se usan más pero que sabían que sus padres y abuelos los jugaron (carrinho de rolemã; rolete; aro; bate-bate; bolinhas de gude; estilingue). Esta sesión concluyó con la idea de que, si una actividad u objeto desaparece o queda fuera de uso en las prácticas culturales, es factor determinante para que su nombre o descripción desaparezca de los usos comunes de la lengua, quedando circunscrito a la memoria de los más viejos, su descripción en los diccionarios o a la literatura.

Los puntos mencionados por los alumnos fueron enlistados en el pizarrón, con la consecuente toma de notas por ellos mismos.

Discusión y conclusiones

Observar minuciosamente las particularidades del salón de clase de ple nos permite apreciar las características del trabajo desarrollado por alumnos y docentes, una actividad rica en sus particularidades formales y de significado desde el punto de vista de los actores, entre las cuales se encuentra negociar los significados de las palabras, siempre en función de contextos.

Las prácticas pedagógicas encaminadas al aprendizaje de ple son un campo de estudio sumamente rico, que nos invita a desarrollar un trabajo basado en las condiciones que guardan entre sí ambas lenguas, español y portugués. Es por eso que apostamos a la utilización estratégica de los conocimientos con los que alumnos hispanohablantes ya cuentan, proveniente de su lengua materna y de otras lenguas.

Con el propósito de desarrollar la fluidez en la lengua que aprenden, en nuestro caso preferimos desalentar el uso del diccionario bilingüe (el cual los alumnos suelen consultar en sus dispositivos electrónicos), pues la práctica docente nos ha mostrado que incurren en imprecisiones léxicas, semánticas y pragmáticas. Apostamos más por favorecer una reflexión a partir de los recursos con los que ya cuentan y sobre los cuales vale la pena invertir esfuerzos. De ahí nuestro interés en promover la ampliación del aprendizaje de léxico con base en su competencia metacognitiva para que incida en su competencia comunicativa como hablante de ple. De la misma manera, en torno al trabajo de sistematización léxica en el estudio de la lengua portuguesa, hace falta abordar otras particularidades como:

» Ocurrencia de falsos cognados: vassoura, escova, pente...

» Estudio cuidadoso de aspectos morfológicos: feira, féria, freira…

» Precisión semántica: início, começo, princípio…

» Aspectos culturales y sociopragmáticos: camisola (en Brasil) / camisola (en Portugal) / ficar / comer / dar…

» Cambios de sentido y vinculación con un ámbito o factor histórico o prácticas culturales: babá /ama de leite / empregada / ama-seca / faxineira / diarista / mulher à dias.

Las preguntas de investigación planteadas en este estudio fueron: ¿Cómo tratar pedagógicamente el vocabulario de la lengua meta en la clase de ple? ¿Cómo promover un trabajo de sistematización del léxico de la lengua meta, ple? ¿Cómo aprovechar estratégicamente los conocimientos previos de los alumnos para aprender y organizar de manera eficaz el vocabulario de ple? Consideramos que estas preguntas pueden ser respondidas de la siguiente manera. El léxico de los textos propuestos en las actividades pedagógicas se vuelve el centro de atención del alumno cuando, apoyado en la hoja de trabajo o encuesta, el alumno organiza en campos semánticos las palabras, estableciendo asociaciones en su significado, apoyándose en diversos recursos cognitivos aprendidos en la lengua materna y en otras lenguas; mediante el uso de estrategias de reconocimiento de elementos de formación de la palabra: prefijos, sufijos, generación de hipótesis sobre su significado a partir de los contextos y otros elementos del texto; además, cuando se da la entextualización, esto es, el uso de fragmentos o de palabras del texto origen en el texto producido por el alumno. Evidentemente, un estudio de base empírica, surgido de la observación y del estudio de la interacción del salón de clase, debe ampliarse en otros grupos y hacia otras prácticas pedagógicas. Y muy probablemente, deba enfocarse aún más y definir las experiencias.

Algo que queremos resaltar es que la circulación del léxico a ser enseñado, organizado y tratado de la manera que proponemos, retomado en la interacción y analizado de manera explícita, parece completar un circuito de aprendizaje, tal como podemos corroborar la producción del texto del alumno.

Referencias

Estaire, Sh. (2009). El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula. Madrid: Edinumen.

Foster, P. & Ohta, A. S. (2005). Negotiation for Meaning and Peer Assistance in Second Language Classrooms, Applied Linguistics, 26 (3), pp. 402–430. Doi: https://doi.org/10.1093/applin/ami014

Frey, J. (2010). ledical, apuntes sobre su diseño y uso. No publicado.

Gómez de Silva, G. (1995). Breve Diccionario etimológico de la lengua española. México: Fondo de Cultura Económica.

Mansur Guérios, R. F. (1979). Dicionário de etimologias da língua portuguesa. São Paulo: Editora da Universidade Federal do Paraná.

Nation, Paul & Paul Meara (2011). Vocabulary. En Perry, Fred L. (ed.). Research in Applied Linguistics: becoming a discernig consumer. Nueva York: Routledge.

Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Nueva York: Newbury House.

Oster, U. (2009). La adquisición de vocabulario en una lengua extranjera: de la teoría a la aplicación didáctica. Porta Linguarum, 11, 33-50.

VanPatten, Bill (2012). Input Processing. En Gass, Susan M. & Mackey, Alison (eds.). The Routledge Handbook of Second Language Acquisition (pp. 268-281). Nueva York: Routledge.

NOTAS

1 Significado, forma y uso, en operación interdependiente: 1. Conocimiento semántico: significado + connotaciones o asociaciones; 2. Conocimiento sobre la forma: morfemas y unidades menores como los fonemas; 3. Conocimiento sobre las funciones gramaticales y sus posibilidades combinatorias dentro de la oración. Un ejemplo de recurrencia del componente semántico y el morfológico sería el que ayuda a comprender las diferencias entre palabras que requieren nasalización en portugués y la no nasalización en español (rã-rá; lã-lá; fã-fá; pão-pau; não-nau; anão-a nau, etc.). También podemos pensar en otras realizaciones más elaboradas que, además de las diferencias semánticas, implican valores sociopragmáticos (Vou com ela / Vou comê-la).

2 «Implica utilizar el elemento de lengua conocido en una amplia variedad de contextos y situaciones. Esto incluye la práctica de lectura rápida, lectura extensiva, escritura continua y actividades de reformulación. El objetivo y el resultado de estos enfoques es desarrollar un sistema de vocabulario bien ordenado. La fluidez puede ocurrir porque el alumno tiene el control del sistema del idioma y puede emplear una variedad de recursos eficientes, bien conectados y practicados para llegar al elemento deseado. Este es uno de los principales objetivos del aprendizaje de idiomas» (Nation y Meara, 2011, p. 42). Traducción nuestra.

3 Tarea: «[…] una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendientes en la comprensión, la producción o la interacción en la lengua que aprenden, mientras su atención se concentra prioritariamente en el sentido, más que en la forma» (Nunan, 1989, apud Estaire, 2009, p. 13).

4 Esta etapa, basada en los conocimientos de otras lenguas: arabismos, nahuatlismos, galicismos, anglicismos, origen del griego o del latín, o de alguna otra lengua, fue una de las que más se utilizaron a lo largo del semestre y que nos permitió observar su aplicación y efectos favorables. En un primer acercamiento mediante su uso, la asignación de un significado era hipotética hasta que la discusión y la consulta en diccionarios especializados lo verificaba o descartaba.

5 Transcribimos la escritura original de los alumnos, lo que nos permite apreciar particularidades del proceso de aprendizaje en una lengua próxima. Las palabras marcadas en negritas fueron algunas de las más empleadas durante las sesiones de discusión y sobre las cuales hubo momentos de negociación sobre sus particularidades, por ejemplo, el comportamiento morfológico de las palabras terminadas en –agem, que son siempre femeninas en portugués.

Capítulo 5
Uso de encuestas de léxico disponible
como herramienta de enseñanza
en el salón de clases

María Noemí Alfaro Mejía

…quanto mais palavras conhecemos, mais somos

capazes de dizer o que pensamos e que sentimos…

José Saramago

Sabemos que la mayoría de los estudios en disponibilidad léxica tienen como objetivo recolectar un corpus del léxico disponible en un determinado grupo de hablantes, analizarlo y valorarlo, tanto cualitativa como cuantitativamente. En el proyecto Estudios de Léxico Disponible (Colín et al., 2009-2014), se llevó a cabo tanto el análisis cualitativo como cuantitativo, empero, para propósito de este trabajo, nos centramos en el análisis de carácter cualitativo, ya que ofrece una herramienta para la lingüística aplicada y el diseño de los currícula en la enseñanza de la lengua materna y extranjera.

El estudio que aquí relatamos se efectuó con aprendientes de portugués como lengua extranjera (ple) del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, actualmente Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para ello se usó la encuesta de disponibilidad léxica, la cual recogió el léxico entre los estudiantes mediante dieciséis centros de interés.

Cabe mencionar que la primera aplicación de carácter formativo para la docente titular de dos de los grupos encuestados fue llevada a cabo por la doctora María Luisa Helen Frey Pereira, quien antes había propuesto el proyecto «Corpus multilingüe de léxico disponible de los estudiantes del cele, unam».

Observar la forma en que la doctora Frey Pereira aplicó las encuestas fue la base primordial para la aplicación posterior de las mismas en otros grupos de diferentes niveles de aprendizaje; actividad cuyo objetivo era ver de qué manera esta nueva herramienta podría apoyar al aprendiente en el proceso de aprendizaje del léxico de una lengua extranjera.

La metodología de trabajo

Como ya mencionamos, el trabajo se llevó a cabo mediante la aplicación de encuestas de disponibilidad léxica en dos sesiones, una para español ―lengua materna de los alumnos― y otra para la lengua meta, en nuestro caso, ple.

Dado que uno de los objetivos específicos del proyecto estaba centrado en ver de qué manera el uso de encuestas de léxico disponible podría funcionar como herramienta de enseñanza en el salón de clases, el análisis fue de carácter cualitativo y, a partir de los datos arrojados, nos dimos a la tarea de buscar nuevas formas para trabajar el léxico en el salón de clase. Cabe señalar que el número de encuestas aplicadas en portugués fue reducido en comparación con inglés, no obstante, lo importante fue participar en el proyecto y reflexionar como docentes acerca de las formas en que podemos trabajar el léxico en beneficio de los aprendientes. Posterior a la aplicación de las encuestas, se llevó a cabo el análisis con el apoyo de ledical, base de datos y software (Frey y Cortés, 2010).

El instrumento

La encuesta está formada por una página de datos personales que recolecta información académica y cultural del sujeto encuestado, así como por cinco páginas con columnas destinadas a cada uno de los quince centros de interés. Las dos encuestas, una en español y otra en la lengua extranjera (ple), fueron aplicadas a los alumnos en el salón de clase; el tiempo para cada uno de los centros de interés fue de un minuto con treinta segundos. La siguiente figura muestra un ejemplo de ellas:

El estudio

El estudio aquí presentado es de corte cualitativo y tuvo por objetivo contrastar los resultados de la encuesta y de la actualización. Los centros de interés que integraron el instrumento fueron: 1) Las partes del cuerpo; 2) La ropa; 3) Alimentos y bebidas; 4) La escuela; 5) El campo; 6) La ciudad; 7) Medios de transporte; 8) Los animales; 9) Juegos y distracciones; 10) Profesiones y oficios; 11) Colores; 12) Sensaciones y sentimientos; 13) Adjetivos; 14) Medios de comunicación y 15) Verbos.

Los sujetos

Las encuestas fueron aplicadas en diferentes grupos de ple; para propósitos de este artículo nos referimos a dos grupos, uno de tercero y otro de quinto nivel. Durante la aplicación de las encuestas pudimos observar que los sujetos se involucraron con gran interés, ya que era una actividad totalmente diferente a las que hasta ahora habían hecho en el curso de portugués; sin embargo, en el desarrollo de la actividad se percibieron síntomas de tensión emocional en los alumnos, tales como ansiedad, preocupación y frustración, debido a la presión que ellos sentían para obtener un buen rendimiento en la actividad y al percatarse de sus carencias en cuanto al dominio del léxico tanto en español como en la lengua meta. No obstante, al evaluar la actividad llevada a cabo, los comentarios de los estudiantes fueron positivos; así mismo, manifestaron interés por hacer ejercicios para mejorar y ampliar su léxico. Dichos comentarios nos llevaron a un momento de reflexión, el cual reforzó nuestra postura en cuanto a la necesidad de diseñar una tipología de ejercicios que apoyara al aprendiente para fortalecer el léxico ya aprendido (no adquirido) y ampliarlo, de manera tal que el aprendiente pudiera alcanzar una buena competencia lingüística para abordar cualquier tema de la vida cotidiana o de su vida profesional en la lengua meta.

El análisis de datos

En el análisis de las encuestas aplicadas a los aprendientes de ple, cuya lengua materna es el español, observamos que en la adquisición del léxico de portugués se presentan dos aspectos importantes, los cuales debemos de considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por una parte, al ser el portugués una lengua próxima al español, un problema que los aprendientes y los docentes enfrentan es el interlenguaje. Veamos algunos ejemplos:

Por otra parte, la falta de una sistematización continua y eficiente del léxico no permite que los aprendientes, en su mayoría, logren tener un verdadero léxico disponible que puedan usar libremente en situaciones comunicativas específicas, en las que ellos necesiten transmitir información sobre un tema determinado.

En el caso de nuestros aprendientes universitarios, hemos notado con frecuencia que, cuando están cursando un nivel intermedio-avanzado de su aprendizaje de la lengua meta, ya no hacen uso del léxico que aprendieron en los cursos previos. Un ejemplo de esto es que les resulta muy difícil llevar a cabo tareas como describirse o describir otra persona tanto física como psicológicamente o hablar de su rutina.

Por lo anterior, consideramos necesario: a) elaborar materiales didácticos diversos que aborden el léxico de múltiples centros de interés y de las diferentes áreas de estudio de los estudiantes universitarios; b) promover el uso de estrategias para la adquisición del léxico tales como la utilización del contexto, la revisión de aspectos morfológicos, la función gramatical de la palabra en la frase y la construcción de campos semánticos; c) desarrollar actividades que integren el léxico aprendido a lo largo del curso de portugués. Creemos que, de ese modo, al concluir el curso de ple, el aprendiente efectivamente tendrá el léxico disponible que le permita tener una adecuada competencia comunicativa en diferentes situaciones y en diferentes contextos sociales.

Las acciones implementadas

Tras la aplicación y análisis de las encuestas, nos dimos a la tarea de buscar acciones que pudiéramos implementar para mejorar la adquisición del léxico en ple. Una de esas acciones fue la elaboración de ejercicios acordes a las necesidades y nivel de aprendizaje de los sujetos. Los resultados obtenidos fueron positivos: por ejemplo, los alumnos del grupo de quinto nivel avanzaron de manera especial en su producción oral, ya que con la realización de diversos ejercicios enfocados al léxico pudieron ampliar su léxico disponible, en especial, el relativo a sus áreas de estudio.

Como parte de las acciones implementadas, una que consideramos por demás importante fue la práctica sistematizada del léxico en todos los niveles de aprendizaje de ple. Según Matanzo Vicens (1991),

lograr la incorporación de nuevos vocablos a la competencia lingüística de los estudiantes consiste básicamente en que el alumno ha de estar expuesto a la palabra que debe incorporar varias veces y en formas diferentes, además de que por supuesto tiene que poder emplearla en la construcción de enunciados, hecho que lo habrá capacitado para que no se le escape su valor léxico-semántico completo cuando se enfrente a ella en un contexto específico (26).

Así, uno de los primeros ejercicios que propusimos a los alumnos fue la redacción de pequeños párrafos sobre los temas «ciudad» y «campo», dos centros de interés propuestos en las encuestas. La instrucción para el desarrollo del ejercicio fue: «Describe cómo es la vida en la ciudad (un párrafo) y cómo es la vida en el campo (un párrafo). Menciona qué prefieres, el campo o la ciudad (un párrafo)».

A continuación, mostramos una de las encuestas analizadas. La Figura 2 muestra la página 3 de la encuesta de un alumno de quinto nivel; la segunda y la tercera columna corresponden al léxico de ciudad y campo, respectivamente, en español.

Esta encuesta corresponde a un alumno de quinto nivel de ple, de 43 años de edad, nativo hablante de español, quien también hablaba inglés como lengua extranjera; leía unos doce libros por año, veía cuatro películas por mes y practicaba portugués a través de la lectura y la redacción de correos electrónicos.

Ahora (Figura 3), mostramos el léxico disponible del mismo estudiante en la encuesta de ple.

Al analizar las dos encuestas observamos que el estudiante tiene un léxico disponible equilibrado entre su lengua materna (el español) y la lengua meta (ple) para ambos campos de interés (ciudad/ campo).

A continuación, presentamos la redacción llevada a cabo por el mismo alumno (Figuras 4 y 5).

En el texto se aprecia un ligero incremento en el número de palabras relativas a los campos de interés «ciudad» y «campo». La tarea cognitiva llevada a cabo por el alumno fue diferente, ya que no se refiere únicamente a escribir palabras, sino que al tener un contexto más dinámico (redacción libre) él hizo una selección lexical a fin de expresar sus ideas. Un factor positivo en el desarrollo del ejercicio fue que el alumno disponía de tiempo, por lo que no estaba presionado y solo se abocó a hacer el ejercicio.

La redacción nos muestra, además de la creatividad del alumno al hacer uso de metáforas, la interacción que establece entre el léxico correspondiente a ambos centros de interés, lo cual muestra no solo su competencia lexical, sino también su competencia comunicativa, al dar su opinión acerca de la vida en la ciudad y la vida en el campo.

Tipología de ejercicios

Elaboramos ejercicios para apoyar a nuestros estudiantes en el fortalecimiento y enriquecimiento del léxico en portugués ya aprendido (no adquirido), a fin de que contaran con el léxico necesario para el abordaje de cualquier tema de la vida cotidiana o de su vida profesional en la lengua meta. Mencionamos aquí algunos de ellos:

A. Ejercicios de repaso de léxico:

a) Subrayar la palabra en cada grupo que no tiene el mismo significado.

Ej. Casa, hogar, vivienda, castillo, domicilio.

b) Completar oraciones con antónimos.

Ej. María vive en el __________ (último) piso del edificio.

c) Completar oraciones con sinónimos.

Ej. Anoche fui al teatro, pero la sala estaba _________ (llena).

B. Ejercicios sobre campos léxicos.

C. Ejercicios sobre campos semánticos.

D. Ejercicios de léxico a partir de un texto.

E. Ejercicios de léxico haciendo uso del diccionario.

F. Juego de memoria.

G. Crucigramas.

H. Ejercicios de léxico práctico para determinado contexto.

I. Juego del ahorcado (con fotos de las palabras): la casa, los animales, la comida, los medios de transporte, los instrumentos musicales, actividades de ocio, las profesiones, las herramientas, el aseo personal, el mundo vegetal, el cuerpo.

J. Ejercicio con imágenes de lugares, comidas, tradiciones, relacionadas con la cultura de la lengua meta (ple).

K. Expresiones, refranes y dichos.

L. Formación de palabras.

M. Elaboración de glosarios (área de estudio de los aprendientes universitarios).

N. Toma de nota de léxico desconocido a partir de documentos auditivos (canciones, crónicas, cuentos, noticias, entrevistas).

Ñ. Concurso de léxico.

Conclusión

Michéa (1953, p. 310) señala que «una palabra disponible es una palabra que, sin ser particularmente frecuente, está siempre lista para ser empleada y viene inmediata y naturalmente a la mente en el momento en el que se tiene necesidad de ella. Es una palabra que, formando parte de las asociaciones de ideas usuales, existe en potencia en el sujeto hablante en cuanto estas asociaciones entran en juego».

De acuerdo con esta hipótesis y después de haber participado en el proyecto Estudios de Léxico Disponible (Colín et al., 2009-2014), consideramos que el uso de encuestas de léxico disponible es una herramienta valiosa para ser usada en el salón de clase de una lengua extranjera, en nuestro caso, ple. A nivel universitario, los profesores de esta lengua o de cualquier otra debemos ofrecer a los alumnos los recursos necesarios a fin de que puedan hacer uso del léxico requerido para el desempeño de sus actividades académicas y profesionales. En el medio universitario en el que estamos inmersos, el alumnado cada vez más tiene la oportunidad de participar en los programas de movilidad estudiantil; nuestros aprendientes de ple pueden llevar a cabo estudios en una universidad brasileña o portuguesa, situación en la que tendrán que mostrar una buena competencia lingüística, en la que el léxico es una parte primordial, así como una buena competencia comunicativa. Por ello, la aplicación de encuestas de disponibilidad léxica constituye una herramienta de suma importancia, ya que incide en el desempeño del aprendiente de la lengua extranjera y promueve el conocimiento de vocabulario de manera eficaz.

Referencias

Colín et al. (2009-2014). «Estudios de léxico disponible»(proyecto de investigación), dla, cele, unam.

Frey, J., y S. Cortés (2010). ledical: base de datos y software, cele, unam.

Frey Pereyra, L.H. (2009). Corpus multilingüe de léxico disponible de los estudiantes del cele (Tesis de posdoctorado). unam, México.

Matanzo Vicens, G. Vocabulario y enseñanza: estudio de la relación existente entre los métodos empleados y la incorporación del léxico nuevo a la competencia lingüística de estudiantes universitarios puertorriqueños (Tesis doctoral sin publicación). Universidad de Puerto Rico, Río Piedras.

Michéa, R. (1953). Mots fréquents et mots disponibles. Un aspect nouveau de la statistique du langage. Les langues modernes, 47, pp. 338-344.

Saramago, J. (20/05/2020). Documental Línguas: vidas em português — 2001 [Archivo de video]. Recuperado de https://youtu.be/b7cIiiHmFI8

Capítulo 6
Propuestas didácticas para la
enseñanza de léxico basadas en investigaciones de léxico disponible

Marisela Colín Rodea

Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.

Cora Coralina

En este último capítulo presentamos once propuestas didácticas para trabajar el léxico disponible, ld, en el contexto de la clase. Como vimos en los capítulos anteriores, cuando hablamos de ld nos referimos a un léxico pasivo disponible en la memoria del hablante, que se activa a partir de un disparador, normalmente un tema propuesto en una situación de comunicación. Si bien, en el caso de las lenguas extranjeras el ld sólo se puede obtener de grupos de alumnos de niveles avanzados debido a su etapa de aprendizaje de la lengua, pensamos que este tipo de léxico puede ser organizado y ejercitado con propósitos de aprendizaje, tal como vimos en el capítulo 5 e intentaremos mostrar en este.

Es importante recordar la afirmación de Hernández Muñoz (2006, p. 166) respecto a que: «La actualización que se produce en el léxico disponible está desligada de un contexto comunicativo real. Aunque continuamente se afirme que son palabras cercanas al uso de la lengua, se trata de un uso “potencial” observado en un ejercicio metalingüístico». López Morales (1995, p. 254), en su trabajo «Los estudios de disponibilidad léxica, pasado y presente», reconoció la importancia excepcional del ld para aplicaciones pedagógicas, debido a que refleja el léxico manejado por una determinada comunidad de habla. Su importancia radica en que: «la encuesta de ld permite recoger qué palabras sería capaz de usar un hablante en determinado tema de comunicación» (Huete y Nomdedeu, 2018, p. 64).

En este capítulo presentamos once propuestas didácticas relacionadas con el ld. Dividimos el capítulo en dos secciones. En la primera parte retomaremos algunos hallazgos de investigaciones de léxico disponible; trataremos el tema de la dinamicidad del léxico y buscaremos ofrecer respuesta a una inquietud comúnmente expresada por profesores de lenguas, quienes señalan que el léxico aprendido en los primeros niveles por sus estudiantes desaparece en niveles posteriores; afirman que el alumno ya no lo recuerda. Y en la segunda parte, presentaremos las actividades diseñadas por nosotros, las cuales buscarán contribuir a recuperar, organizar y promover la disponibilidad del léxico relacionado con un tema. En su diseño, consideramos el mecanismo de activación de ld y los fundamentos cognitivos de asociación que plantea Hernández Muñoz (idem).

Léxico general

En la literatura especializada, Nation y Meara (2010, p. 35) indican que para decidir qué vocabulario enseñar, se deben seguir dos criterios: primero, observar las propias necesidades del aprendiente y segundo, seleccionar los ítems léxicos de mayor utilidad para la comunicación. De acuerdo con estos autores, el aprendizaje del vocabulario se relaciona con la forma de las palabras, sus familias léxicas y las frases lexicalizadas. Como sabemos, las frases lexicalizadas se dividen en tres categorías: expresiones idiomáticas principales como: «por supuesto», «así es», «sin duda»; expresiones figurativas, cuyo valor literal y figurativo es el mismo: «debemos estar seguros que todos vamos en la misma dirección», que es igual a decir «debemos estar seguros de que todos manejamos las mismas reglas»; y expresiones literales, en donde el significado de las partes claramente construye el significado del todo, por ejemplo: «de hecho», «yo creo que», «¿sabes qué?», «supongo que sí», «¿me entiendes?», etcétera.

Así mismo, los autores retoman las aportaciones de la lingüística de corpus respecto al léxico fundamental más frecuente y proponen el uso de diversas estrategias para su aprendizaje, tales como el uso del contexto, las tarjetas de palabras, el uso del diccionario y la discusión de un tema.

Antunes (2012, pp. 21 y 164) por su parte, identifica dos hechos responsables del fracaso en el aprendizaje del portugués como lengua materna: primero, la idea generalizada de que aprender una lengua es aprender gramática y segundo, la manera de trabajar el léxico, presentando listas, buscando evitar el error y corrigiéndolo. Para esta autora, la enseñanza debe adoptar un enfoque textual-discursivo del léxico que amplíe la manera en que tradicionalmente se percibe al léxico.

Esta especialista se pregunta por los criterios que permiten seleccionar unas palabras y excluir otras. Desde su punto de vista, se debe mirar a los elementos constituyentes del texto para encontrarlos:

El primero se relaciona con el tema: ¿Qué es lo que tenemos que decir? La autora nos recuerda que el límite que regula la selección de las palabras es la propia exigencia de unidad de coherencia, debido a que las palabras están subordinadas al tema, ideas, informaciones y propósitos que queremos expresar.

El segundo elemento se refiere a la finalidad de nuestras acciones de lenguaje. Se considera lo que se dice y para qué se dice: ¿Por qué motivos las cosas fueron dichas? El lenguaje es una forma de actuar o de hacer en función de un cierto fin.

El tercero se refiere al género, el cual funciona como un encuadramiento o límite para la selección de palabras. Las acciones de lenguaje ocurren al interior de un género socialmente recurrente en la actividad discursiva de los grupos: conferencia, una carta, un mensaje de agradecimiento, un artículo de opinión, un mensaje de voz, un correo electrónico.

El cuarto elemento es el soporte o medio que transporta al texto: un anuncio en una revista, un mensaje televisivo, un aparador, una pantalla de computadora o de celular determinarán la naturaleza del vocabulario que será escogido.

El quinto es el lector o destinatario. Hablar y escribir bien sólo puede ser pensado si tenemos presente la idea de que el lenguaje es un acto entre dos (véase Antunes, op. cit., p. 56).

El sexto es la modalidad, oralidad, escritura, ciberhabla, multimodalidad. Cada uno influye en la selección de palabras. Por ejemplo, el texto escrito se da en ausencia del interlocutor y con menos dependencia del contexto y géneros orales más allá de la conversación coloquial. Es la práctica, persistente, planeada y revisada la que da buenos resultados para producir géneros orales monitoreados y escritura constante de textos (véase Antunes, p. 57).

El séptimo, el nivel de formalidad del texto, ya sea formal o informal, esto es, la búsqueda de la armonía entre texto y contexto. Las reglas de uso de la lengua deben ser propuestas considerando las diferencias de formalidad del habla y de la escritura.

El octavo, toda acción de lenguaje sucede en determinado contexto. El uso del lenguaje moviliza un esquema que, ya validado en la memoria cultural del grupo, implica actores y acciones en un determinado espacio de actuación (idem, p. 58).

De acuerdo con este enfoque textual-discursivo propuesto por Antunes, debemos observar los recursos de textualización, mostrar cómo estos se apoyan en las propiedades de las unidades léxicas y pensar al léxico como elemento de la composición del texto, en sus funciones de crear y señalar la expresión de sentidos e intenciones y de crear los nexos de cohesión, es decir, las pistas de la coherencia.

El punto de apoyo de la práctica pedagógica debe ser la vida y sus acontecimientos, pues según Antunes (op. cit., p. 25) «(…) los usos de la lengua pueden ser probados en diferentes situaciones sociales como muestras de dónde partimos para entender y explicar mejor las posibilidades y las restricciones que presiden las acciones del lenguaje».

Léxico disponible

Respecto a la forma de representar el lugar que ocupa el léxico disponible en la mente de un hablante, revisemos el estudio realizado por Frey (2008). La autora llevó a cabo una investigación basada en el estudio de léxico disponible. En ese momento era la primera vez que los estudios de léxico disponible se cruzaban con procesos de aprendizaje, en este caso, el estudio del interlenguaje. La especialista diseñó una intervención pedagógica en un grupo que aprendía español en contexto de inmersión. El título fue: «Tratamiento pedagógico en dos corpus de español, tomados al inicio y al final del curso en el trabajo de un mismo grupo». En el marco del ld, se trabajó con dos corpus de español obtenidos de los mismos estudiantes que aprendían español como lengua extranjera; el primero se obtuvo de una encuesta léxica y el segundo estuvo integrado por textos escritos producidos por los mismos estudiantes en una fase posterior. Los diccionarios resultantes se almacenaron en ledical, la base de datos diseñada para analizar y comparar las relaciones entre ambos corpus, segundo objetivo de esta tesis. La investigación consideró la importancia del tiempo de inmersión de los estudiantes, indicando una relación significativa entre esta variable y el léxico disponible usado en la producción escrita.

Los informantes fueron cuatro grupos de estudiantes con el mismo nivel de dominio del español, pero con tiempos distintos en inmersión. En los análisis se observó básicamente tres comportamientos. El grupo con menos de una semana en inmersión presentó un aumento significativo de vocablos en su segunda encuesta y un uso mayor de esos vocablos en la redacción de sus textos que los dos grupos siguientes. Los grupos con 1 a 3 meses y 4 a 11 meses en inmersión presentaron un segundo comportamiento, que consistió en un aumento muy reducido de vocablos en la segunda encuesta y un uso también limitado de ellos en la escritura. Finalmente, el grupo con un año o más en inmersión rompió con esa tendencia y, en vez de presentar menos vocablos y menos uso, se comportó de manera similar al primer grupo.

Frey afirmó que:

los datos revelaban un proceso de aprendizaje cíclico determinado por el tiempo en inmersión e independiente del nivel de lengua de los alumnos: los alumnos con menos tiempo en inmersión aprenden y usan una gran cantidad de vocablos de su léxico disponible debido a una gran necesidad comunicativa; cuando un alumno ha pasado más tiempo en inmersión, su actividad cognitiva no sólo se ocupa de aprender nuevos vocablos y estructuras, sino también de organizar el conocimiento adquirido mediante la creación de redes semánticas. Si un alumno ha pasado suficiente tiempo en inmersión como para tener ya desarrolladas esas redes, se reactivarán en él algunos mecanismos de aprendizaje y, aunque tenga un nivel de lengua similar al de los alumnos de estados anteriores, adquirirá más léxico (Frey, op. cit., p. 112).

La investigación recordó que la adquisición de léxico no es un fenómeno puramente acumulativo: en él intervienen procesos cognitivos y de memoria e influyen elementos contextuales y culturales. Estos datos fueron interpretados con los elementos y reglas del modelo de Gile. El paralelismo establecido entre el modelo de Gile y la investigación de LD se hizo en función del propósito para el que fue creado ese modelo:

El Modelo Gravitacional fue desarrollado con propósitos didácticos para ilustrar la organización mental de los elementos lingüísticos en intérpretes y traductores; sin embargo, al estar orientado principalmente en torno al lexicón mental, el modelo puede aplicarse también al estudio del léxico en la interlengua de alumnos extranjeros […] [Dado que el modelo] representa el estatus de la competencia oral o escrita que tiene un individuo de una lengua en un punto específico del tiempo y en circunstancias precisas, mediante la descripción de la disponibilidad relativa de unidades léxicas y reglas lingüísticas, las encuestas y textos de nuestros alumnos también constituyen una actualización de la lengua que refleja su dominio de las unidades léxicas en textos escritos en un momento exacto y en circunstancias precisas (Frey, ibidem, p. 216).

Frey (p. 99) explica los resultados de su investigación, presentados en la columna de la izquierda, en función de la definición establecida por el modelo de Gile, a la derecha:

Frey consideró la dinámica del modelo y las reglas del comportamiento del léxico mental de la siguiente manera:

Regla 1: El principio centrífugo: «Si no se estimulan, las palabras y reglas tienden a moverse hacia los márgenes (lejos del centro del sistema)» (Gile, op. cit., p. 219).

Regla 2: El efecto centrípeto de la estimulación: «Cuando se usan, las palabras y las reglas tienden a moverse al centro» (Gile, p. 220).

Regla 3: Frecuencia de la estimulación y el efecto centrípeto. Cuanto más frecuentes sean las palabras y las reglas, más fuerte será el efecto centrípeto (Gile, p. 220).

Regla 4: El efecto centrípeto de la estimulación activa vs. la estimulación pasiva: La estimulación activa de una palabra o regla tiene un efecto centrípeto más fuerte que la estimulación pasiva (Gile, p. 221).

Regla 5: El efecto escolta y el efecto de interferencia: La migración centrípeta de una palabra o regla genera la migración centrípeta de otras palabras o reglas asociadas a ella, (Gile, p. 221).

En función de estas reglas, Frey interpretó el comportamiento de sus datos y definió su importancia didáctica de la siguiente manera:

Frey (2008, p. 105) retoma la Regla 1 del Modelo Gravitacional de Gile, relacionada con el principio centrífugo, que dice: «Si no se estimulan, las palabras y reglas tienden a moverse hacia los márgenes (lejos del centro ...) [y debido a su dinamicidad] las palabras se aprenden, se vuelven más o menos disponibles o se olvidan» (Gile, 1995, p. 219, apud Frey, 2008, p. 105). La autora propone que, de acuerdo con esta regla, lo que procedería al elaborar material didáctico sería «usar lo más frecuente tanto los vocablos como las reglas adquiridas no solo en la clase, tema o unidad correspondiente, sino a lo largo de todo el curso. También sería útil hacer un recordatorio periódico de lo aprendido con anterioridad, para evitar, o por lo menos retrasar, su trayectoria hacia las órbitas exteriores del modelo». Esta propuesta de exposición reiterada al léxico o exposición cíclica podría complementarse con la idea de Hernández (2010), de entrenamiento visual, exposición organizada, variada de tipografía y contextos, y la de Antunes (2012), expuesta al inicio de este capítulo, sobre el aprendizaje de la lengua en cuanto a su uso y en cuanto acontecimiento.

Para diseñar las propuestas, acudimos también al trabajo de Ramírez Alfaro (2015), como mencionamos en el capítulo 2. La autora buscó obtener los diccionarios o nóminas de palabras disponibles en español e inglés de alumnos universitarios hispanohablantes que estudiaban inglés en el cele (ahora enallt) de la unam. Este estudio fue central para evaluar el funcionamiento de ledical y sus funciones para calcular automáticamente la disponibilidad léxica. De sus resultados, retomamos los relacionados con propuestas didácticas. La autora observó que los sintagmas y colocaciones en inglés, recuperadas de alumnos hispanohablantes, frecuentemente seguían reglas de creación léxica del español y llevaban al alumno a construir formas inexistentes en inglés. Por ejemplo, al editar el léxico de las encuestas se encontraban formas inexistentes en inglés relacionadas con colocaciones. La autora refiere que en inglés se da la combinación de verbo más sustantivo (fly a kite); adjetivo más sustantivo (Strong coffe); adverbio más verbo (to boldly go); adverbio más adjetivo (totally different); adjetivo más preposición (similar to); sustantivo y sustantivo (a collocation dictionary).

De ello propone la conveniencia de promover el aprendizaje consciente de colocaciones y sus combinaciones. Ramírez Alfaro diseña tres tipos de ejercicios: de combinación, de identificación de contexto y de búsqueda de significado explícito de colocaciones. Estos ejercicios sobre colocaciones fueron propuestos a partir de los resultados de las encuestas de ld:

El último estudio que retomamos fue el de Gómez Devís (2005). La autora se preguntó qué léxico enseñar y cómo e hizo una propuesta morfosemántica a partir de los datos de léxico disponible de su investigación y de la revisión de otras experiencias. Específicamente, retomó la propuesta de Gómez Molina (1997 apud Gómez Devís, 2005, pp. 71-73), quien enfocó las asociaciones propiciadas por la pertinencia de ciertas unidades a un campo semántico o a una familia léxica, las cuales pueden y deben ampliarse mediante actividades basadas en la estructuración del léxico y en la semántica cognitiva, bajo el supuesto de que el dominio del léxico o calidad del vocabulario depende de las relaciones que el alumno sea capaz de establecer entre la unidad léxica y otras, tanto en su aspecto semántico-pragmático como en la capacidad combinatoria que esa unidad permite. Para lograr este propósito, se plantearon actividades de enriquecimiento del vocabulario en las que este no se limitara a reunir palabras, sino que señalara las variedades significativas de las palabras, las usara en diferentes niveles o registros y las actualizara periódicamente en los textos o actividades posteriores. En la siguiente plantilla, podemos ver como se plasmó su propuesta:

Propuestas didácticas

Teniendo en cuenta las investigaciones anteriores, iniciemos la presentación de las propuestas con la siguiente idea: Si la selección de un tema dispara el mecanismo de búsqueda, de la memoria se recuperan las palabras pasivas correspondientes a un centro de interés, «alimentos», por ejemplo. El léxico se organiza de manera coherente buscando relaciones semánticas; se crean asociaciones y la imaginación permite al sujeto crear escenarios posibles para llamar a ese léxico pasivo al campo activo, para llevar a cabo diversas tareas, como pensarlo, verbalizarlo o escribirlo; entonces es posible diseñar propuestas didácticas basadas en ese tipo de tarea cognitiva.

Nos hemos referido al hecho de que el ld se activa en nuestra conversación cotidiana. Siempre estamos proponiendo o retomando temas relacionados con nuestras vivencias. Con tal propósito, el léxico que activamos es léxico frecuente que puede ser cotejado con el vocabulario fundamental, o bien se trata de léxico básico y de léxico disponible que tal vez podemos contrastar con sus índices de disponibilidad. Por ejemplo, al proponer un evento como «un día de campo. ¿Qué llevarían a un día de campo?», «día de campo» funciona como un centro de interés. Llamamos al léxico disponible de este centro de interés: ¿Qué alimentos llevar? Esta palabra, «alimentos», funciona como un hiperónimo e inmediatamente llama palabras relacionadas que mantienen una relación de hiponimia: ¿Qué platillos? ¿Qué verduras? ¿Qué frutas? ¿Qué postres? ¿Qué bebidas? Y agregamos otros campos semánticos relacionados: ¿Qué mantelería? ¿Qué objetos?

Como hemos señalado, al evocar al ld, nuestra memoria parece buscar un cierto orden, una relación entre las palabras vinculadas al tema para asociarlas a relaciones próximas, de contigüidad o de subordinación, etcétera. También sabemos que estas relaciones están marcadas por la experiencia del sujeto y por la cultura de la cual forma parte. Sabemos también que podemos recuperar el léxico pasivo que tienen los hablantes en su lengua materna. Por ejemplo, algunos informantes refieren que su estrategia fue imaginar un día de campo o picnic ya vivido y recordar lo que llevaron. Otros dijeron que recientemente habían visto una película con ese tema; activaron un esquema, sus actores y sus acciones.

Respecto a los fundamentos cognitivos de la disponibilidad Hernández Muñoz (2006, p. 186) observó lo siguiente:

(1) No todos los centros de interés responden a la concepción tradicional de las categorías naturales organizadas en torno a un prototipo (o elementos típicos) como La ropa, Muebles o Animales. Hay centros de interés que mantienen entre sus miembros una relación de semejanza de familia (Juegos y distracciones), otros pueden considerarse categorías ad hoc creadas para fines específicos (Objetos colocados encima de la mesa para la comida), otros adoptan la forma de categorías radiales en las que los subgrupos se enlazan entre ellos sin necesidad de compartir elementos comunes (El campo o La ciudad) y finalmente, otros son categorías «bien definidas» en las que la pertenencia se define con una afirmación o negación (Partes del cuerpo). (2) Por otro lado, los centros de interés pueden ser de carácter inclusivo (los vocablos son elementos del nivel de base o subordinado) o de carácter relacional (los vocablos no establecen una relación de pertenencia directa) […], como La cocina y sus utensilios (el primer grupo es relacional y el segundo inclusivo) […]. En los casos donde la etiqueta categorial presenta una división nocional [además de La cocina y sus utensilios, también Alimentos y bebidas, Calefacción e iluminación (medios para airear un recinto), Juegos y distracciones], los sujetos pueden desarrollar estrategias de respuesta que manipulen los resultados (también sucede con los subgrupos temáticos creados dentro del mismo centro de interés): por ejemplo, contestar primero con las palabras más disponibles de una de las categorías o subcategorías y después, con las de la segunda, de modo que la lista completa no represente las más disponibles de todo el conjunto.

¿Cómo proponemos esta tarea a los hablantes que aprenden una lengua? Como hemos visto, podemos basarnos en los hallazgos de las investigaciones de ld para identificar el léxico que para ese evento tiene un hablante nativo y buscar apoyo en el modelo gravitacional para considerar el comportamiento de nuestros datos o diseñar nuestros ejercicios usando la encuesta de ld.

Como afirmamos, partimos de la idea de la lengua como un acontecimiento, según propone Antunes; en ese sentido, los materiales que seleccionamos provienen de contextos reales: restaurantes, muros universitarios, internet. Esto nos garantiza que hubo un propósito comunicativo, un emisor, un destinatario y un contexto, lo cual nos permite entender los sentidos que adquiere el léxico en ese texto.

A partir de ello, presentamos once propuestas o actividades. Para cada una diseñamos una ficha pedagógica con la siguiente estructura: título, lengua, nivel de lengua, duración, descripción, objetivo, procedimiento, evaluación y variación, tal como vemos en la siguiente tabla:

Es importante observar que las actividades no constituyen en su conjunto una secuencia de aprendizaje, funcionan independientemente y pueden ser adaptadas para otras lenguas y metodologías de enseñanza; en ese caso, el profesor deberá buscar un texto producido en un evento semejante, desarrollar el ejercicio en ese otro idioma y pensar en el perfil de sus alumnos.

Actividades

⊡ Actividad 1: Cartel

Lengua: Portugués

Nivel: Intermedio básico

Duración: 30 a 40 minutos

Descripción de la actividad. Un pequeño cartel de papel con letras de colores fue colocado originalmente en el descanso de una escalera del edificio de una facultad brasileña con el siguiente enunciado invitando a la lectura:

Objetivo. El alumno identificará el propósito comunicativo del texto a partir de los recursos gráficos y lingüísticos empleados en la producción de los enunciados.

Procedimiento

1) Iniciar con la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las palabras que vienen a su mente cuando escuchan la palabra lectura? Pedir que escriban su respuesta.

2) Presentar el texto, preguntar quiénes son los participantes, cuál es el registro, cuál es el tema y cuál es el propósito comunicativo del texto.

3) Informar el contexto de donde proviene el texto, mencionar el género: cartel.

4) Analizar los elementos implícitos: una orden, una invitación a la lectura.

5) Organizar el contenido elaborando listas de palabras funcionales y de contenido, tal como propone Antunes:

6) Analizar los elementos lingüísticos de los enunciados. ¿Cuáles son los recursos lingüísticos empleados? Sente-se / Sinta-se como se estivesse no ônibus! /Boa leitura!

[¡Siéntese y siéntase como si estuviera en el autobús! ¡Buena lectura!]

Observamos que el texto está constituido por tres enunciados:

(1) Sente-se /

(2) Sinta-se como se estivesse no ônibus /

(3) Boa leitura!

El propósito comunicativo del autor es dar un consejo o, dependiendo del tono y del contexto, dar una orden o hacer una recomendación. Pragmáticamente, el último enunciado «Boa leitura» reorienta el propósito de los enunciados anteriores de manera positiva. En este caso, los enunciados están en modo imperativo: (1) Siéntese; (2) Siéntase como si estuviera en un autobús; (3) ¡Buena lectura! El mensaje comunica un deseo y la acción que ejecuta es una invitación a la lectura. Así, se derivan varios implícitos que el lector debe recuperar: ¡Lea! ¡Disfrute su lectura!

Entre los recursos lingüísticos empleados en este breve texto, además de los pragmáticos, destacan, desde el punto de vista fonético, las formas casi homófonas de los verbos, los sonidos sonoros y sordos de la letra «s» y, dependiendo de la región (en el caso del documento, Río de Janeiro, la variante carioca), la forma africada de la «s» a final de palabra [sh]. Desde el punto de vista de la gramática: los verbos se conjugan en modo imperativo, en segunda persona del singular, você, o Senhor, a Senhora: «Sente-se» «Sinta-se» y «Leia». El verbo «estar» se haya conjugado en pretérito de subjuntivo y está acompañado de la preposición «como» y de la forma condicional «se»; juntos, «como se», generan una posibilidad o una condición de un escenario para el acto de lectura «como se estivesse», «como si estuviera».

Evaluación

Se pregunta a los alumnos qué elementos no están mencionados, pero quedan implícitos; la palabra libro, por ejemplo, silla, asiento, etcétera. Se les pregunta, asimismo, ¿cómo imaginaron ese contexto? ¿Cuál sería su respuesta a este mensaje? ¿Han visto textos de este tipo con el mismo propósito o con otro? Se les pide que escriban algún otro texto de este tipo.

Pedir a los alumnos que presenten la lista de palabras que escribieron con la palabra «lectura»; anotar y presentar en un pizarrón o pantalla y comentar el tipo de asociación que hicieron.

Variación.

Transformar el texto en un diálogo, usando la propuesta de Adam:

Comentario

Esta primera actividad es un ejemplo de esos datos que provienen de un acontecimiento de nuestra vida diaria que nos permiten explorar los sentidos del lenguaje en su multimodalidad interactiva. Nos encontramos con una invitación y un escenario posible, usando recursos léxicos y formas gramaticales en actos de habla de carácter deóntico. Antunes sugiere que son estos elementos los que debemos traer a clase para observar el uso de la lengua, debatir la construcción de sentidos y los recursos lingüísticos y gramaticales empleados y, lo más importante, favorecer la interacción entre el texto, las experiencias de vida del alumno y las del grupo, buscando generar un input rico y significativo.

⊡ Actividad 2: Disponibilidad léxica. Centro de interés: «alimentos»

Lengua: Español

Nivel: Intermedio o avanzado

Duración: 40 minutos

Descripción de la actividad. Proponemos esta actividad a partir de los resultados de disponibilidad léxica en lengua materna, el español, en un grupo de estudiantes universitarios de inglés en la enallt, resultado del estudio de Ramírez Alfaro y la propuesta de ampliación de léxico de Gómez Devís, referida a las estructuras léxicas y sus combinaciones: acciones habituales, cualidades o adjetivos, elementos de contigüidad, derivados y composición, unidades fraseológicas.

Objetivo. Establecer las relaciones de las palabras de ld con otras palabras derivadas, observando su aspecto semántico y morfosemántico.

Procedimiento

1) Entregar la encuesta en blanco y dar la siguiente instrucción: Escriba las palabras que vienen a su mente cuando escucha la palabra «alimentos». El tiempo para que los alumnos realicen esto es de 2 minutos.

2) Comentar los resultados y el tipo de estrategias empleadas por los alumnos para la recuperación de las palabras.

3) Entregar la encuesta de disponibilidad léxica del centro de interés «alimentos» y explicar los datos referidos al índice de disponibilidad y los de frecuencia.

4) Pedir al alumno que compare esta segunda encuesta con la suya.

5) Comentar: ¿Qué resultados fueron iguales? ¿Cuáles no?, y explicar por qué.

6) Entregar la encuesta 2 y pedir al alumno que complete las relaciones morfosintácticas de cada palabra, observando el ejemplo y estableciendo un tiempo para llevarlo a cabo. A criterio del profesor, el alumno podrá usar el diccionario.

Evaluación

En pares y después en grupo revisar los resultados del cuadro. Se pedirá a los alumnos ilustrar las palabras con imágenes dibujadas por ellos mismos, recortadas o de internet.

⊡ Actividad 3: «Dona de casa».

Lengua: Portugués

Nivel: Intermedios

Duración: 40 minutos

Descripción de la actividad. Basado en el documento de Carine Vargas «Dona de casa», el cual puede ser consultado en internet, planeamos una actividad en que la tarea es imaginar el cotidiano de una persona: una ama de casa/ dona de casa, un estudiante/ um estudante.

Objetivo. Reconstruir un evento a partir de listas de palabras ordenadas en función de un eje de tiempo, mañana-noche, empleando los sustantivos que describen la jornada de un ama de casa o de un estudiante.

Procedimiento

1) Entregar al alumno las figuras «Dona de casa» e «Estudante», ellas contienen listas de palabras organizadas en función de las partes del día de esas personas; se refieren a actividades que serían realizadas en la mañana, la tarde y la noche. La figura que forman inicia con la palabra «sol» y terminan con la palabra «luna», representando las partes del día.

2) Entregar una encuesta en blanco y pedir que organicen el léxico siguiendo el criterio de tiempo, esto es, las partes del día: mañana, tarde, noche.

3) Identificar los verbos que acompañan a esas actividades.

Evaluación. Apoyándose en el esquema de Adam (1992), el alumno podrá redactar la narración del cotidiano de uno de los sujetos.

Variación. El alumno podrá escoger otra persona para crear otra rutina a través de los sustantivos de ese léxico; tal como en el caso de los siguientes ejemplos.

⊡ Actividad 4: «Vitamina do bom humor»

Lengua: Portugués

Nivel: Principiante e intermedio

Duración: 40 min.

Descripción de la actividad. Lectura de una receta de cocina muy tradicional.

Ingredientes

1 colher (de sopa) de aveia

1 banana média

100 ml de leite

Modo de preparo

Bata todos os ingredientes no liquidificador e tome a vitamina em jejum durante 10 dias para começar o dia bem disposto e com energia extra.

Além desta vitamina, também se pode enriquecer a alimentação com outros alimentos ricos em triptofano, como amêndoa, ovo, queijo ou batata, por exemplo.

Objetivo. Organizar las palabras de un texto para después reconstruir el evento.

Procedimiento

1) Preguntar a los alumnos qué hacen para estar de buen humor. Un alumno podrá escribir la lista de cosas mencionadas por los miembros del grupo.

2) Dirigir la conversación de manera natural haciendo algunas preguntas: ¿Qué implica el buen humor? ¿En qué consiste el mal humor? ¿De qué depende el buen humor? ¿Podemos cambiar el mal humor?

3) Pedir a los alumnos leer la receta y comentar su estructura, el tipo de datos, si es verosímil o no y por qué.

4) Indicar que se ordenen las palabras por categoría gramatical: sustantivos, verbos y otros.

5) Indicar que las palabras se ordenen en forma de columna por campos semánticos: ingredientes, recipientes, aparatos, cubiertos y otros.

6) Proponer que se dibujen las palabras y se organicen por diseño y distribución gráfica, uso de colores y tipos de letra.

Evaluación. Revisar las listas en grupo y comentar el ejercicio.

Variación. Validar el experimento. Preparar un licuado en casa y observar los resultados.

⊡ Actividad 5: La ropa

Lengua: Español

Nivel: Principiante e intermedio

Duración: 40 min.

Descripción de la actividad. Lámina ilustrada con prendas de ropa. Pueden construirse escenarios imaginarios: el cajón, el ropero, la boutique, la revista de moda, entre otros.

Objetivo. Organizar el guardarropa de una persona para enriquecer el vocabulario y trabajar la memoria.

Procedimiento

1) Pedir al alumno que imagine un contexto para el centro de interés «ropa».

2) Pedir que dibuje ese «contenedor de ropa»: un armario, cajones, un exhibidor en un centro comercial, una maleta, etcétera.

3) Entregar al alumno la figura «ropa» con la instrucción de que deberá organizarla dentro de la figura imaginada en diferentes grupos: accesorios, ropa interior, ropa para el frío, ropa para el calor.

4) Aplicar la encuesta de léxico disponible del centro de interés «ropa» al final de la clase y contrastar los resultados con la encuesta 3.

Evaluación

Presentar los trabajos al grupo: cada alumno explicará los criterios que siguió.

Variación

El alumno podrá visitar una página web y hacer la lista del vocabulario de la ropa para un deporte, una ceremonia, un trabajo formal, un examen, una visita al hospital, etcétera.

http://www.saberitaliano.com.ar/vocabulario/vestimenta.html

http://www.saberitaliano.com.ar/vocabulario/ideportes.html

⊡ Actividad 6. «Brinquedos do tempo do vovô»

Lengua: Portugués-español

Nivel: Intermedio y avanzado

Duración: 60 min.

Descripción de la actividad. A partir de una lámina de juguetes antiguos ilustrados y con nombres, el alumno será introducido al centro de interés «juguetes». Este documento es parte del servicio y el entretenimiento de un restaurante de hamburguesas en Brasil; la imagen contiene imágenes de objetos y nombres organizados en función del campo semántico «juguetes»:

Objetivo. Organizar el léxico de juguetes y sus nombres en subgrupos a partir del evento propuesto: «Los juguetes de la época del abuelo».

Procedimiento

1) Preguntar a los alumnos cuáles fueron los juguetes de su infancia y cuál recuerdan con más cariño; preguntar si conservan alguno.

2) Pedir que hagan una lista.

3) Entregar al alumno la lámina intitulada «Brinquedos do tempo do vovô».

Evaluación

Pedir al alumno que organice los juguetes por categorías (brinquedos de madeira, brinquedos de vento, veículos, brinquedos de mão, etcétera) y escriba las listas. El profesor podrá entregarles la lista de juguetes en portugués o en la lengua correspondiente. Ejemplo:

Carrinho de rolemã, soldadinho de chumbo, dominó, aviãozinho de papel, skate, cama de gato, bolinhas de gude, apito de duas cores, capucheta, caleidoscópio, papagaio, bola, galinha de lata, aro, bambolé, boneca de milho, sapinho de borracha, bate bate, ioiô, panelinhas, ludo, língua de sogra, forte apache, taco, perna de pau, boneca de porcelana, jogo de varetas, bibloquê, foquinha de assoprar, estilingue, peteca, chocalho, avião de madeira balsa, carrinho com bexiga, pião, carretilha, Ioiô de pó de serra, tijolinho de montar, cata-vento, trapezista, vaquinha de chuchu, cinco-marias, jogo de botão, caminhãozinho de carreta, pula-corda, figurinhas, rolete, cavalinho de pau, patins de roda, marionete, cavalinho de balanço, argola, matraca, balanço de pneu, espada de madeira, patinete, pingue-pongue, barquino de papel, trator de madeira, carrinho de ferro, binóculo de formiga, girocóptero, telefone de latinhas, bolha de sabão, vai-e-vem.

Variación

Pedir a los estudiantes que hagan una pequeña investigación en internet y elaboren una lista.

Brincadeiras antigas

https://www.youtube.com/watch?v=IS0l0hq5JEQ

Brinquedos– Vovô Moleque

https://www.youtube.com/watch?v=lpSPFXyD1sU

Pedir que hagan una lista de los juguetes de la época de su abuelo en México y a partir de ella escriba un breve relato.

⊡ Actividad 7. Piquenique

Lengua: Português

Nivel: Principiante

Duración: 30 a 40 min.

Descrição da atividade. A partir de um estímulo visual real motivar os alunos para fazerem a tarefa: história em quadrinhos, revistas, publicidades, sites de supermercados na Internet, etc.

Objetivo. Organizar o léxico em função de uma proposta real.

Procedimento

1) Perguntar ao aluno: Você gosta de piquenique? Você já participou de um piquenique? O que você levou ou levaria no piquenique?

2) 2. Pedir que faça uma lista: Faça a lista / O que levaria ao piquenique? Escreva a lista.

3) 3. Usar o inquérito de LD para organizar os alimentos por tipos: lácteos, cárnicos, verduras, frutas, sobremesa, bebida.

Avaliação. Contrastar as listas dos alunos para comentar as coincidências.

E que tal organizar um piquenique real?

Variação: Outras possibilidades poderiam ser:

1) Supermercado: Faça a lista da compra! Peça a sua compra na Internet!

Observação: Pode-se usar sites ou documentos autênticos para reforçar e ampliar o léxico:

https://www.paodeacucar.com/ (Brasil)

https://www.carrefour.fr/evenements/mes-produits-du-quotidien-marche (France)

2) Festa: escreva a lista dos produtos que você precisa e entregue o seu pedido.

3) Antes dos 30. E o que você gostaria de fazer antes dos 30? Envie a sua lista.

⊡ Actividad 8. A pirâmide de alimentação

Língua: português

Nível: 1° e 2°

Duração: 30 min.

Descrição da atividade. Leitura da imagem relacionada com a pirâmide de alimentação recomendada e organizada por grupos: óleos e gorduras. Laticínios, carnes, verduras, frutas, pães.

Objetivo. Organizar o léxico em função da seguinte pergunta: Quais são os alimentos que fazem bem a sua saúde?

Procedimento

Pedir aos alunos observar a imagem. Notar que os alimentos estão organizados por grupos, em cada grupo se informa a frequência de consumo recomendável e refeição mais conveniente.

Pedir que a partir dessas indicações e do léxico correspondente a cada grupo os alunos preparem um cardápio para cada refeição:

Avaliação. Discutir as listas propostas pelos alunos em função dos critérios nutricionais.

⊡ Actividade 9. Leitura: Quais são os alimentos que fazem bem a sua saúde?

Lingua: português

Nível: 2° y 3°

Duração: 30 min.

Descrição da atividade. Fragmentos adaptados do texto de Fernando Menezes (2012). Quais são os alimentos que fazem bem a sua saúde? [Consultado o 20/04 de 2020 em: http://www.minhavida.com.br/alimentacao/galerias/12441-onze-superalimentos-que-voce-deveria-consumir-mais]

Objetivo. Ampliar vocabulário sobre os benefícios de vitaminas, minerais e proteínas de leguminosas, vegetais e frutas.

Procedimento: Peça aos alunos lerem os seguintes fragmentos com muita atenção para identificar o tema e a informação específica de cada alimento. Posteriormente peça que sublinhem as palavras que fazem referência às propriedades dos alimentos e, as que falam dos benefícios e completem o quadro.

No seguinte quadro coloque o nome do alimento e organize em dois grupos: propriedades e benefícios. Para facilitar a tarefa, sublinhe no texto os dois grupos de palavras usando duas cores.

Avaliação. Elabore um esquema a partir dos alimentos, propriedades e benefícios.

⊡ Actividade 10. Como preparar um bom cafezinho

Lingua: português

Nível: 1°

Duração: 30 min.

Descrição da atividade: Toalha de papel da Cafetaria que apresenta informação sobre o café, sua história e dicas para preparar um bom café.

Objetivo. Organizar o léxico em função de uma proposta real.

Procedimento: Leitura de um texto real e seleção de informação básica.

Leia a transcrição do texto pertencente à lámina do Black Coffee e responda as perguntas:

» Quais são os ingredientes para preparar um bom cafezinho?

» Quais são os passos obrigatórios?

» Qual é a diferença básica entre um café expresso e um café coado?

Muito bem. Agora, escreva os elementos para preparar um bom cafezinho. Use só sustantivos e adjetivos.

Avaliação.

Escreva a lista dos ingredientes, instrumentos e complementos (Pode complementar com um texto real da Internet ou do mundo real, Por exemplo:
http://www.minhavida.com.br/alimentacao/galerias/16244-sete-dicas-para-preparar-um-em-mais-saboroso-e-saudavel/7).

Agora use o listado anterior e escreva um texto sobre como preparar um bom cafezinho (extensão 3 parágrafos). Cuide a coesão e a coerência, integre as ideias e o vocabulário anterior.

O texto será avaliado com os seguintes critérios da grade:

O texto será avaliado com os seguintes critérios da grade:

⊡ Actividad 11. “Acorde 20 minutos mais cedo e tenha um dia diferente”

Lingua: Português

Nível: 1° nível, 2° nível

Duração: 30 min.

Descrição da atividade. Fragmentos de um texto jornalístico que descreve a rotina mais calma de uma pessoa quando se faz uma pequena mudança no horário. Essa aqui é a proposta:

“Acordar no susto, comer correndo, esquecer tudo e se arrumar às pressas é uma coisa que já faz parte do seu dia-a-dia? Então, que tal tentar mudar um pouquinho sua rotina matinal e começar a se beneficiar de diversas maneiras? Com apenas vinte minutinhos de folga você consegue uma manhã bem mais tranquila sem atrapalhar em nada o seu sono.” O tempo é curto; mas basta para evitar o estresse das manhãs corridas”

(POR Minha vida – Publicado em 09/01/2009. Consultado em http://www.minhavida.com.br/bem-estar/galerias/4142-acorde-20-minutos-mais-cedo-e-tenha-um-dia-diferente)

Objetivo. Exercitar verbos relacionados com rotinas do dia-a-dia.

Procedimento. Leitura dos textos. Analisar as atividades propostas pelo autor do texto. Quem é o sujeito desse texto? Comentar quais seriam as atividades relevantes dos alunos?

Material. Leia os seguintes fragmentos

Café-da-manhã completo: Tomar café em pé e correndo vai ficar fora dos seus planos. Os vinte minutinhos vão garantir uma refeição tranquila e mais equilibrada. Aproveite para deixar seu café mais completo, com frutas e pães variados.

Nada de estresse: Sair correndo, derrubando as coisas e rezando para não chegar atrasada, como sempre, é algo normal para você? (...) Passe a levantar da cama mais cedo, você vai começar o dia mais tranquilamente e evitar muitas discussões por bobagem.

Tomar um banho refrescante: Sabe aquele banho refrescante, para dar o ânimo de começar bem o dia? Basta você pular da cama vinte minutinhos antes.

Trânsito nem pensar: São minutos que fazem o trânsito parar e deixam os nervos à flor da pele logo cedo. Que tal sair da cama mais cedo e evitar esse estresse? Sem esquecer nada: Esquecer carteira, óculos e bolsa são coisas costumeiras de quem sai de casa às pressas.

Visual em dia: Quantas vezes você já se olhou no espelho da empresa e descobriu que sua saia não combina nadinha com a sua blusa? A pressa de sair de casa é tanta que a primeira roupa do armário vai para o corpo, gerando alguns constrangimentos.

Enrole na cama: Está com preguiça de sair da cama? Então não levante. Mas aproveite os minutinhos a mais para se espreguiçar. (...) Você vai levantar mais disposta e seu dia vai ficar bem mais proveitoso.

(Retirado de Minha vida – Publicado em 09/01/2009. Consultado em http://www.minhavida.com.br/bem-estar/galerias/4142-acorde-20-minutos-mais-cedo-e-tenha-um-dia-diferente).

Exercício 1. Observe no texto os períodos compostos de duas ou três orações; (1) e (2) estão unidas pela conjunção ‘e’: Se você acordar 20 minutos mais cedo, você terá um dia diferente; entanto, (3), (4) e (5) são opostas pela conjunção adversativa ‘mas’: O tempo é curto, mas basta (esse tempo) para evitar o estresse das manhas corridas

(1) Acorde 20 minutos mais cedo e (2) tenha um dia diferente

(3) O tempo é curto; mas (4) (o tempo) basta para (5) evitar o estresse das manhãs corridas

Exercício 2. O que você faria com 20 minutos a mais? Complete o esquema segundo as atividades que fazem parte de sua rotina.

Ejercicio 3. A partir dos dados do esquema anterior escreva uma narração sobre como seria sua rotina se você tivesse 20 minutos extra. Comente a vantagem ou não desses 20 minutos a mais.

Avaliação. O professor poderá avaliar os trabalhos escritos dos alunos a partir da seguinte grade ou rubrica:

Comentario final

En el diseño de las propuestas pedagógicas adoptamos un enfoque textual-discursivo del léxico con el propósito de ampliar la manera de percibirlo. De esta manera, se pueden observar los 8 criterios considerados en cada actividad: tema, finalidad, género, soporte o medio, lector o destinatario, modalidad, nivel de formalidad, contexto; así como la selección y organización del léxico. En la selección de materiales tuvimos en cuenta un centro de interés que implicara la presencia de un tema y de un léxico relacionado, buscando una similitud con lo que sucede en la conversación cotidiana que activa el léxico disponible, ld. Se integró el uso de la encuesta antes o después de la actividad; en dos actividades se usaron encuestas de ld en español para observar el orden en que los alumnos organizaron su léxico. La mayoría de los ejercicios buscó establecer relaciones semánticas y organizar el léxico presente, favoreciendo una reflexión más explícita.

Nuestra idea inicial afirmaba lo siguiente: «Si la selección de un tema dispara el mecanismo de búsqueda, de la memoria se recuperan las palabras pasivas correspondientes a un centro de interés, «alimentos», por ejemplo. El léxico se organiza de manera coherente buscando relaciones semánticas; se crean asociaciones y la imaginación permite al sujeto crear escenarios posibles para llamar a ese léxico pasivo al campo activo, para llevar a cabo diversas tareas, como pensarlo, verbalizarlo o escribirlo; entonces es posible diseñar propuestas didácticas basadas en ese tipo de tarea cognitiva». A este respecto consideramos que no podemos presentar listas de ld con sus índices de disponibilidad para su aprendizaje, necesitamos regresarlas a los acontecimientos cotidianos que por su tema las evocan.

Si bien en nuestras propuestas hemos buscado que ese léxico aparezca en acontecimientos de la vida real, que se vincule a temas de interés para los alumnos, hemos buscado integrar igualmente los mecanismos de asociación de ld, al proponer las instrucciones y emplear la encuesta para organizar el léxico y recuperarlo de manera organizada para el alumno. Sin embargo, como muestran los estudios de Hernández Muñozy Tomé Cornejo (2017), hay todo un camino para investigar las diferencias entre la activación del ld en lengua materna y el ld en lengua segunda o extranjera.

Referencias

Adam, J.M. (1992). Les textes, types et prototypes. París: Nathan.

Antunes, Irandé (2012). Territorio das Palavras: Estudo do Lexico em Sala de Aula. São Paulo: Parábola editora.

Frey Pereyra, H. L. (2008). Tratamiento pedagógico en dos corpus de español, tomados al inicio y al final del curso en el trabajo de un mismo grupo. (Tesis de doctorado). Universidad Alcalá de Henares, España.

Gile, Daniel (2009). Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, pp. 27.

Gómez Devís, M. B. (2005). Aprovechamiento de léxico disponible. Lenguaje y textos, 23, 69-74. Consultado el 5 de junio de 2021 en: https://tinyurl.com/2n7sobk5

Hernández Muñoz, Natividad (2006). Hacia una teoría cognitiva integrada de la disponibilidad léxica: el léxico disponible de los estudiantes castellanomanchegos. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

————– y Tomé Cornejo, C. (2017). Léxico disponible en primera y segunda lengua: bases cognitivas. En del Barrio de la Rosa, F. (ed.) Palabras. Vocabulario Léxico. Venecia: Edizioni Ca’Foscari. Consultado el 20 de marzo de 2021 en: link

Hernández Pérez, Y. H. (2010). Construcción de un modelo de procesamiento para el aprendizaje de léxico de una L2 y de estrategias de vocabulario (Tesis de doctorado). unam, México.

Huete A. y Nomdedeu, A. (2018). Hacia una propuesta de selección léxica en manuales de español como lengua extranjera de nivel A1, Estudios de Lingüística Aplicada, 36 (68), pp. 59-98. Consultado el 4 de junio de 2020. Disponible en: link

López Morales, H. (1995). Los estudios de disponibilidad léxica: pasado y presente, Boletín De Filología, 35(1), 245–259. Disponible en: https://ultimadecada.uchile.cl/index.php/BDF/article/view/19231

Nation, Paul & Paul Meara (2010). Vocabulary. En Norbert Schmitt (ed.), An Introduction to Applied Linguistics (pp. 34-53). Londres: Hodder Education.

Ramírez Alfaro, A. (2015). Estudios de léxico disponible: diccionarios de español e inglés de estudiantes de inglés del cele de la unam (Tesis de Maestría en Lingüística Aplicada). unam, México.

Thornbury, Scott (2002). How to teach vocabular? Reino Unido: Pearson Education Limited.

Comentario final

Estas breves palabras tienen el propósito de valorar los contenidos y experiencias de investigación presentados en este libro. En primer lugar, queremos señalar que los primeros tres capítulos muestran la consolidación de un equipo de trabajo, objetivo que fue planteado en el proyecto de investigación inicial «Estudios de léxico disponible» (CBHC-091127) y que se enunció de la siguiente manera:

El objetivo general de este proyecto es realizar investigaciones en torno al léxico disponible de los alumnos del cele, del español como lengua materna y de las lenguas extranjeras que cursan para comprender mejor los conocimientos con los que cuenta nuestra población, así como los procesos cognitivos mediante los cuales adquiere, almacena y recupera el léxico, para utilizar esta información con fines didácticos («Estudios de Léxico disponible», 2009, p. 4).

Un proyecto de estas características exige experiencia, tiempo y dedicación de sus participantes. Al cumplir con estos requerimientos, a partir de los primeros contenidos observamos que el objetivo se alcanzaba.

Los capítulos 3, 4, 5 y 6 expusieron el trabajo de la mayor parte de las investigaciones propuestas como proyectos adjuntos. Sus propósitos específicos fueron los siguientes (ibidem, pp. 4 y 5):

1) Recolección del léxico disponible de una población para la elaboración de un diagnóstico de conocimiento.

2) Recolección del léxico disponible para la medición de la adquisición de léxico en contextos de enseñanza específicos.

3) Análisis de errores en las encuestas de léxico disponible.

4) Uso de las encuestas de léxico disponible como herramienta de enseñanza en el salón de clase.

5) Elaboración de diccionarios de léxico disponible.

6) Análisis de aspectos culturales en los diccionarios de léxico disponible.

7) Comparación de los diccionarios de léxico disponible de lenguas extranjeras con diccionarios de nativos.

8) Propuestas didácticas para la enseñanza de léxico basadas en investigaciones de léxico disponible.

9) El léxico disponible como herramienta para los estudios de lexicografía y traducción.

La mayor parte de estas tareas se llevaron a cabo, con excepción de las número 6, 7 y 9, que quedan como posibles investigaciones a futuro.

A estas labores se agregaron, además, algunas otras que emergieron del contexto propio del estudio y que son los siguientes:

1) Dar cuenta del léxico disponible de los alumnos de inglés al iniciar y concluir el curso avanzado de lectura extensiva.
Analizar la adquisición de vocabulario que ocurre por la lectura extensiva usando el concepto y la metodología de léxico disponible.

2) Análisis de la disponibilidad léxica de algunos estudiantes de francés como lengua extranjera de niveles avanzados del cele.
Recolección del léxico disponible de algunos alumnos de quinto y sexto nivel de francés como lengua extranjera en el cele. El material que haya sido recopilado será utilizado para llevar a cabo futuros proyectos relacionados con la disponibilidad léxica y sus asociaciones en el aprendizaje de francés como lengua extranjera.

3) Dar cuenta del tipo de asociaciones en la recuperación de léxico disponible según el centro de interés. Recolección del léxico disponible de una población para la elaboración de un diagnóstico de conocimiento.

4) Observar el léxico disponible de los alumnos de ruso como le.

Realizar análisis de errores en las encuestas de léxico disponible y elaborar una propuesta didáctica para la enseñanza de léxico basadas en investigaciones de léxico disponible.

Estas investigaciones se iniciaron. Se aplicaron las encuestas de ld en español como lengua materna y en la lengua meta: inglés, francés y ruso, por el momento. No obstante, por diversos motivos, sobre todo el factor tiempo, estos proyectos quedaron inconclusos.

Queda la posibilidad de que los autores decidan continuar su investigación, ya que estos estudios son de gran interés, pues proponen realizar estudios puntuales para observar y estudiar alguna etapa del aprendizaje de la lengua a través de la teoría y metodología de los estudios de léxico disponible.

Evidentemente, independientemente de cuál sea la decisión, queremos señalar que estas experiencias de formación e investigación incidieron en la manera de mirar y de pensar el léxico entre sus autores y en todos los que participamos desde el proyecto inicial.

Además, este «Comentario final» puede leerse como una nota en donde se señalan líneas futuras de investigación que profesores, alumnos en formación, de posgrado e investigadores interesados en el estudio de léxico disponible y en la enseñanza de lenguas extranjeras, pueden en algún momento retomar para llevar a cabo una tercera fase de «Estudios de léxico disponible».

María de los Ángeles Cervantes Amador y Jorge Alberto Tapia Falcón.

Anexos

Anexo 1

Actividades realizadas en el Seminario de Léxico Disponible.

Año 2010

Descripción del avance anual.

Realizamos 12 reuniones, los días miércoles de 9 a 11 horas y jueves de 9 a 11 horas.

Base de datos y software: Instalación de ledical (1ª. versión) en el servidor del cele de la unam: http://www.cele.unam.mx/ledical

Participación en eventos.

» Marzo, 10, 11 y 12. XI Encuentro Nacional de Estudios en Lenguas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Tlaxcala. El Corpus Multilingüe de Léxico Disponible de los alumnos del cele, unam. participantes: Marisela Colín Rodea, María Noemí Alfaro Mejía, Barbara Lou Byer Clark, Santiago Hernández Cortés, Leonardo Herrera González, Eréndira Dolores Camarena Ortiz, María de los Ángeles Cervantes Amador, Jorge Alberto Tapia Falcón.

» Agosto. xiv enple del cele de la unam. Taller sobre el Corpus Multilingüe de Léxico Disponible de los alumnos del cele (inglés, portugués, francés y ruso), unam. xiv enple. participantes: Dra. Marisela Colín Rodea, Profra. María Noemí Alfaro Mejía, Lic. Barbara Lou Byer Clark, Dr. Santiago Hernández Cortés, Mtro. Leonardo Herrera González, Dra. Eréndira Dolores Camarena Ortiz, Profra. María de los Ángeles Cervantes Amador, Prof. Jorge Alberto Tapia Falcón, institución: cele, unam.

» Diciembre 8. II Coloquio de maestría y doctorado del posgrado en lingüística, Instituto de Investigaciones Filológicas. Anahí Ramírez Alfaro (mla) Posgrado en Lingüística. Estudios de léxico disponible: diccionarios de español e inglés de alumnos universitarios. Tutora principal: Dra. Marisela Colín Rodea.

Publicaciones.

» Colín Rodea et al. «El Corpus Multilingüe de Léxico Disponible de los alumnos del cele, unam». En Memoria del XI Encuentro Nacional de Estudios en Lenguas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Tlaxcala. pp. 215-230.

» Eréndira Camarena. «La interlengua en el léxico disponible de un grupo alumnos de portugués en México». Galicia, España.

Organización de Eventos:

Jueves 20 de mayo de 2010. I Coloquio de estudios de léxico disponible, en homenaje a Helen Frey Pereira. Auditorio Rosario Castellanos, cele, unam. 10:00 a 13:00 horas.

Año 2011

En el 2011 se realizaron diez reuniones del Seminario de Léxico Disponible. Se instaló la primera versión de la base de datos y software ledical en el servidor del cele de la unam: http://www.cele.unam.mx/ledical y se inició la etapa de vaciado de datos de las encuestas en inglés a ledical. El ingreso de las encuestas fue un avance significativo del proyecto, así como la difusión de datos de resultados en eventos nacionales e internacionales.

Participación en eventos:

» Marzo 25. X Foro de Enseñanza e Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras de la uam Iztapalapa: Reflexiones y valoraciones en torno a la relevancia de la investigación de léxico disponible de una lengua extranjera. Área de Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras de la Universidad Autónoma Metropolitana – Unidad Iztapalapa. Dra. Marisela Colín Rodea, Profra. María Noemí Alfaro Mejía, Lic. Barbara Lou Byer Clark, Dr. Santiago Hernández Cortés, Mtro. Leonardo Herrera González, Dra. Eréndira Dolores Camarena Ortiz, Profra. María de los Ángeles Cervantes Amador, Prof. Jorge Alberto Tapia Falcón. Mtra, Patricia Cánovas, Lic. Anahí Ramírez Alfaro.

Organización de eventos:

» Marzo 22, 23 y 24. Jornadas académicas y de investigación de lenguas, unach, Chiapas. Taller de Léxico Disponible.

» Marzo 23 y 24. XII Encuentro Nacional de Estudios en Lenguas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Tlaxcala. Redes semánticas del léxico disponible en los escritos de alumnos del cele, unam.

» Mayo. Exposición «Diario de Viaje» (Homenaje a la Dra. Helen Frey Pereira), vestíbulo del Edificio A del cele. Véase nota en el Boletín del cele:
http://www.cele.unam.mx/boletin/anteriores/boletin_023/html/noticias/noticia_1.html

» Junio. Alcalá de Henares, alfal. Comunicación coordinada: Corpus multilingüe de léxico disponible en el cele-unam. Marisela Colín Rodea, Leonardo Herrera González, Santiago Cortés Hernández. ledical: Diccionario español-inglés de alumnos del cele de la unam. Anahí Ramírez Alfaro, Barbara Lou Byer Clark, Eréndira Camarena Ortiz. Análisis de léxico disponible, sus aplicaciones en la enseñanza de segundas lenguas y diseño de materiales. Nohemí Alfaro Mejía, Ángeles Cervantes, Paty Cánovas, Jorge Tapia.

» Agosto, del 23 al 28. «Multilingual Corpora: Available Lexicon of Spanish, English, French, Portuguese and Russian students of cele, unam». Colín M. et al. The 16th World Congress of Applied Linguistics, Beijing, organizado por aila y The China English Language Education Association, Beijing Foreign Studies University, National Research Centre for Foreign Language Education and Foreign Language Teaching and Research Press, Beijing, China.

» Noviembre, del 8 al 11. XI Congreso Nacional de Lingüística, amla, Chetumal, Quintana Roo. Análisis de aspectos culturales en los diccionarios de léxico disponible de lenguas extranjeras. Marisela Colín Rodea, María de los Ángeles Cervantes Amador, Jorge Alberto Tapia Falcón, María Noemí Alfaro Mejía.

Publicaciones

X Foro de Enseñanza e Investigación en Lenguas y Culturas Extranjeras de la uam Iztapalapa: Análisis del léxico disponible de lenguas extranjeras y su comparación con otras actualizaciones de la lengua (1er Dictamen favorable). Marisela Colín Rodea, María Noemí Alfaro Mejía, Anahí Ramírez Alfaro, Ma. de los Ángeles Cervantes Amador, Leonardo Herrera González, Jorge Alberto Tapia Falcón.

Año 2012

En el 2012 hubo ocho reuniones del Seminario de Léxico Disponible, las cuales se llevaron a cabo los miércoles de 9 a 11 en la Sala del Consejo del cele. En dichas reuniones se revisó la segunda versión de la base de datos y software ledical, instalada en el servidor del cele de la unam: http://www.cele.unam.mx/ledical. Como parte del presente trabajo, se continuó con la etapa de vaciado de datos de las encuestas en inglés a ledical y, al percatarnos de que había encuestas sin su par en español o incompletas, se invitó a dos profesores de inglés a colaborar con la investigación, para la aplicación de las encuestas en sus grupos.

Se realizaron encuestas a cuatro grupos de inglés, las cuales sumaron un total de 40 en inglés y español. Los profesores aplicadores fueron Patricia Cánovas y Marisela Colín Rodea.

Participación en eventos

» Agosto, del 1 al 3. 15° Encuentro Nacional de Lenguas extranjeras. Propuestas Actuales de Enseñanza/Aprendizaje, cele, unam. Diccionario de Léxico «Disponible en español versus los diccionarios de le en inglés, portugués, ruso y francés». M. Colín Rodea, M. N. Alfaro Mejía, E. D. Camarena Ortiz, A. Cervantes Amador.

» Agosto, del 1 al 3. 15° Encuentro Nacional de Lenguas extranjeras. Propuestas Actuales de Enseñanza/Aprendizaje, cele, unam. «Ledical, una base de datos para el estudio del léxico disponible». M. Colín Rodea, A. Hernández Alfaro, E. D. Camarena Ortiz.

» Agosto, del 1 al 3. 15° Encuentro Nacional de Lenguas extranjeras. Propuestas Actuales de Enseñanza/Aprendizaje, cele, unam. «Aspectos socioculturales en las encuestas de léxico disponible de inglés y español». E. D. Camarena Ortiz.

» Agosto, del 1 al 3. 15° Encuentro Nacional de Lenguas extranjeras. Propuestas Actuales de Enseñanza/Aprendizaje, cele, unam. «Léxico disponible y adquisición de vocabulario: un estudio de caso aprendiendo inglés» P. Cánovas.

» Asociación Nacional Universitaria de Profesores de Inglés (anupi). Cancún. «Available vocabulary and vocabulary acquisition: A case study learning English». P. Cánovas.

» anupi, Cancún. «Available vocabulary». B. L. Byer Clark.

Año 2013

Base de datos y software: ledical (2ª. versión) en el servidor del cele de la unam: http://www.cele.unam.mx/ledical. Se continuó la etapa de vaciado de datos de las encuestas en inglés a ledical.

Participación en eventos

» Marzo, del 20 al 23. tesol 2013. International Convention & English Language Expo «Harmonizing Language, Heritage & Cultures», Dallas, Texas. «An Analysis of Vocabulary Acquisition in an Extensive Reading Course». B. L. Byer.

» Encuentro pedagógico de Lenguas en la Educación Profesional (eplep). Teorías y prácticas de la didáctica de lenguas, Coordinación de Lenguas Extranjeras, Departamento de Educación y comunicación, División Ciencias Sociales y Humanidades y uam Xochimilco, en donde presentamos la comunicación: «Actividades pedagógicas centradas en el uso de encuestas y diccionarios de léxico disponible». M. Colín Rodea, M. N. Alfaro Mejía, A. Ramírez Alfaro, M. A. Cervantes Amador, L. Herrera González, B. L. Byer Clark, E. D. Camarena Ortiz, J. Tapia Falcón.

Publicaciones

» Colín Rodea M. et al. «Diccionarios de léxico disponible en español en comparación con los diccionarios de lengua extranjera (inglés, portugués) de alumnos universitarios hispanohablantes». En Contijoch Escontria, M. y Lusnia, K. (coords.). Investigación y enseñanza de lenguas: andanzas y reflexiones. México: unam, 2012.

Investigación

» Tesis de maestría, Anahí Ramírez Alfaro (mla) Estudios de léxico disponible: diccionarios de español e inglés de alumnos universitarios. Posgrado en Lingüística. Tutora principal: Dra. Marisela Colín Rodea. En este periodo se redactó la versión final del capítulo sobre adquisición de léxico, el capítulo relacionado con la experiencia de investigación y se continuó alimentando la base de datos ledical, mediante el procesamiento y edición de las encuestas de inglés y español.

Año 2014

Participación en eventos:

Agosto, del 10 al 15. aila2014. The 17th World Congress of the International Association of Applied Linguistics fue celebrada en Brisbane, Australia.

Poster: Lexical Availability, Pedagogic and Didactic Purposes.

Publicaciones

» Colín Rodea, M. et al. «Diccionario de léxico disponible en español versus los diccionarios de le inglés portugués, ruso y francés». En Investigación en lenguas: paradigmas, propuestas y perspectivas, México. México: unam, pp. 311-325.

Proyectos de investigación

1) Informe Final: «Estudios de léxico disponible». cbhc-091127, dla, cele, unam.

2) Proyecto Editorial: El léxico disponible en la enseñanza /aprendizaje de lenguas. Propuesta didáctica.
Marisela Colín Rodea, María Noemí Alfaro Mejía, Eréndira Dolores Camarena Ortiz, María de los Ángeles Cervantes Amador, Leonardo Herrera González, Anahí Ramírez Alfaro, Jorge Tapia Falcón. Departamento de Lingüística Aplicada, Escuela Nacional de Lenguas Lingüística y Traducción, enallt; Universidad Nacional Autónoma de México.

Año 2015

Investigación

Tesis de maestría (en proceso): Anahí Ramírez Alfaro (mla). Estudios de léxico disponible: diccionarios de español e inglés de alumnos universitarios. Posgrado en Lingüística. Tutora principal: Dra. Marisela Colín Rodea.

Año 2020

Entrega de informe final del proyecto editorial: El léxico disponible en la enseñanza /aprendizaje de lenguas. Propuesta didáctica.

Marisela Colín Rodea, María Noemí Alfaro Mejía, Eréndira Dolores Camarena Ortiz, Patricia Cánovas Corrales, María de los Ángeles Cervantes Amador, Leonardo Herrera González, Anahí Ramírez Alfaro, Jorge Tapia Falcón.

Entrega del libro para su dictamen y publicación. Colín M. (orgs.) Escribe todas las palabras que vienen a tu mente… Léxico disponible y aprendizaje de lenguas. Marisela Colín Rodea, María Noemí Alfaro Mejía, Eréndira Dolores Camarena Ortiz, María de los Ángeles Cervantes Amador, Leonardo Herrera González, Anahí Ramírez Alfaro, Jorge Tapia Falcón.

Homenaje a Luisa Helen Frey Pereira (1978-2009)

A veces la vida es muy clara sobre las cosas que no son para nosotros. Entonces hay que agradecer la advertencia, cambiar el rumbo y ser felices.

Jueves, mayo 21, 2009.
http://ungatollevaotrogato.blogspot.com/

http://www.flickr.com/photos/ungatollevaotrogato/

Anexo 2. Hoja de trabajo.

Tutu, o menino índio

Toni Brandã

Você gostou da leitura? Sim ___________ Não ___________ Por quê? Como funciona a viagem do Tutu na estrutura da história? Mencione algum rito de passagem na sua cultura. Descreva-a.

Como ela é?

Como é a sua relação com a natureza no âmbito em que você mora?

Coloque algumas das palavras ou expressões desconhecidas que chamaram a sua atenção no campos respectivos.

Algunas respuestas

Você gostou da leitura? Sim 4 Não 5 Por quê?

az ø

ig Porque é muito interessante em quanto que nos fala das tradições dos povos indígenas da amazonía brasileira. Além disso amostra sua relação com a natureza e os bichos que moram na floresta. Também chama mina atenção como é que o autor relata a viagem de um menino que procura encontrar o camino que dará sentido a sua vida e a função que ele deve ter com sua tribo e assim establecer uma nova relação entre os povos indígenas de unidade e defesa da natureza frente ao homem branco. E dois cosmovisões diferentes [de] entender ao mundo.

bm A história é muito agradável e divertida. As personagens são muito engraçadas.

jh Gostei mais eu não pus ler sem interrupção porque a leitura tinha algumas coisas que eu não entendía. Eu demorei muitas horas para ler.

d É como para crianças mas tem alí uma mulher sem roupa super x³ (xxx).

Como funciona a viagem do Tutu na estrutura da história?

az O conto faze uma referência às comunidades de índios que moram na floresta brasileira, e com qualquer um na atualidade os grupos de indígenas têm seus ritos próprios e peculiares.

ig A viagem lhe serve ao menino, para encontrar um sentido a sua existencia e ao papel que ele deve ter com sua tribo, mas para isso terá de empreender um longe viagem e assim descobrir suas capacidades que tem e também fazer crescer seus conhecimentos, seu espírito e sua visão da realidade.

bm A viagem do Tutu é a parte principal da história. Pela viagem foi que aconteceu a história, aos sucessos e a personagem conhecerem.

A viagem do Tutu é uma representação da vida, em que os filhos vão sozinhos pela vida.

jh A leitura e a viagem do Tutu eran para mim como o livro “O pequeño príncipe”. Acho que as duas estruturas têm muitas coisas que são semelhantes e no fim têm um ensino relativo à moralidade.

d O viagem é o que o Tutu realiza para se convertir em alguém y ter um nome, mas ele vai-se encontrar com muitas coisas da natureza e da sua sociedade dele.

Mencione algum rito de passagem na sua cultura. Descreva-a. Como ela é?

az Na vida occidental os ritos de passagem regularmente são os câmbios da escola. Por exemplo o câmbio de kínder à primaria e logo à secundaria e assim com o bachillerato e a universidade.

ig Ao começo da história se menciona um rito que os índios tutus fazem ao nascer uma criança, este consiste em que ao nascer um índio tutu se realiza uma festa onde ele é apresentado aos parentes da tribo, e a mãe-tutu pinta o corpo do Tutu com a semente de urucum, imitando o desenho da pele das onças.

bm Quando uma menina celebra suo aniverçario de 15 anos a familia dela faz uma festa muito grande, onde estão presentes amigos, familia dela e ela é o centro de atenção.

jh Eu compreendei a metade do “rito de passagem” mais eu acho que os ritos que temos põem ser diferentes: sociales, religiosos, políticos…

d Mmm, matar a uma pessoa se voçe é mara-salvatrucha como eu.

Como é a sua relação com a natureza no âmbito em que você mora?

az Fora da cidade, muito perto é uma grande cantidade de floresta, é posível de conviver com muitas espécies. A natureza é muito variada, nom tanto com Brasil.

ig Onde eu moro a relação homem-natureza é caótica indignante, além não há respeito hacia ela. Na cidade as pessoas não cuidam dos árvores, a gente tira muito lixo, desperdiça o agua, contamina o ar, e não lhe dói destruir ao mundo.

bm Eu procuro respeitar toda a naturaleza, porque acho que cada parte é um ser vivo que merece respeito.

jh É tranqüila. Eu tenho boas costumes ecológicas. Eu tenho duas cachorras e eu gosto muito delas e de cuidar delas.

d Não há nenhuma relação, só com coisas assim como “as ilhas” no cu. Ou o parquet

Coloque algumas das palavras ou expressões desconhecidas que chamaram a sua atenção no campos respectivos.

bichos

a natureza

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Quem é você?

Autores

Marisela Colín Rodea

Especialista en lingüística aplicada, enallt, unam. Becaria del Instituto de Estudios del Lenguaje (iel), Universidad Estadual de Campinas, Brasil e Instituto Universitario de Lingüística Aplicada (iula), Universidad Pompeu Fabra, Barcelona. Cuenta con 40 años de trayectoria académica y de investigación.

Leonardo Herrera González

Maestro en Lingüística Aplicada por el Posgrado en Lingüística de la unam, miembro del dla de la enallt, unam. Realizó estudios de Lengua y cultura en la Facultad de Letras de la Universidad de Lisboa y en 1993 fue profesor visitante en la Universidad de Brasilia. De 2019 a 2022 fue editor responsable de la revista en línea Idiomática: Revista Universitaria de Lenguas. Sus líneas de investigación son: estudio de la interacción en el salón de clase y la investigación-acción.

Eréndira Dolores Camarena Ortiz

Doctora en Didáctica de la Lengua y la Literatura por la Universidad de Barcelona, y Doctora en Antropología por la unam. Realizó diversos estudios de maestría en Arqueología por la enah, en Estudios Mesoamericanos por la unam, en Atención Temprana por el iseb, Barcelona. Es docente de didáctica en las Licenciaturas de Lingüística Aplicada de la enallt y Letras Portuguesas de la Facultad de Filosofía y Letras; así como en el Diplomado de Actualización de Lingüística Aplicada a Distancia y en el Depto. de Portugués de la enallt, unam. Realiza investigación en los campos de didáctica de la lengua, evaluación, antropología, etnografía de la educación.

Anahí Ramírez Alfaro

Especialista en lingüística Aplicada es egresada del Programa de Maestrías y Doctorado en Lingüística de la unam, 2009-2011 y de la Licenciatura en Lengua y literatura inglesa de la Facultad de Filosofía de la unam, 1997-2002. Actualmente es coordinadora del Centro de lenguas at Tecnológico de Monterrey, Campus Ciudad de México.

María Nohemí Alfaro Mejía

Egresada del Curso de Formación de Profesores del cele-unam, 1981. Profesora de Portugués como Lengua Extranjera. cele-unam, 1982-2020. Becaria del Ministerio de Educación de Portugal. Universidad Clásica de Lisboa, 1985 y 2002. Profesora de Portugués como Lengua Extranjera. Intercambio Académico Universidad Nacional Autónoma de México-UnB (Universidad de Brasilia). 1989. Tiene publicaciones sobre enseñanza de portugués como lengua extranjera, evaluación y formación de profesores en revistas nacionales y de Brasil.

Presentación

Barbara Lou Byer Clark y Carmen Patricia Cánovas Corral

Comentarios finales

Jorge Tapia Falcón y María de los Ángeles Cervantes Amador