Retos y experiencias

en lenguas, lingüística

y traducción

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Enrique Luis Graue Wiechers

Rector

Secretaría general

Leonardo Lomelí Vanegas

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt)

María del Carmen Contijoch Escontria

Directora

Claudia Guadalupe García Llampallas

Secretaria General

Rodrigo Olmedo Yúdico Becerril

Jefe del Departamento de Lingüística Aplicada

Enio Ramírez Campos

Jefe del Departamento de Publicaciones

Comité Editorial de la enallt

María del Carmen Contijoch Escontria

Presidenta

Claudia Guadalupe García Llampallas, Rodrigo Olmedo Yúdico Becerril, Yunué Pliego Jiménez, Gala Karina Villaseñor García, Itsel Merari Rincón Hernández, Maxim Barkov, Argentina Felicia Rodríguez Álvarez, Radina Plamenova Dimitrova, Alicia Gerena Meléndez, Daniel Rodríguez Vergara, Víctor Martínez de Badereau, Martina Hall, Enio Ramírez Campos, Oscar García Benavides.

Retos y experiencias

en lenguas, lingüística

y traducción

Verónica Cuevas Luna

Silvia López del Hierro

Rodrigo Olmedo Yúdico Becerril

Coordinadores

Universidad Nacional Autónoma De México

México 2023

Primera edición: septiembre de 2023

d. r. © Universidad Nacional Autónoma de México (unam), Ciudad Universitaria, Alcaldía Coyoacán, c. p. 04510, Ciudad de México

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística

y Traducción (enallt)

enallt Publicaciones

publicaciones@enallt.unam.mx

http://publicaciones.enallt.unam.mx/

ISBN 978-607-30-8397-3

Coordinación editorial

Enio Ramírez Campos

Diseño editorial y formación

Elizabeth Martínez Suástegui

Diseño de portada

Tania Cortés Reyes

Esta edición y sus características son propiedad de la Universidad Nacional Autónoma de México. Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Presentación

Necesitamos compartir experiencias, optimizar logros y aprender de los errores cometidos. Y este es un gran momento y una magnífica oportunidad para hacer balances, revisar estrategias y metodologías y avanzar con decisión hacia las nuevas formas de educar y aprender.

Dr. Enrique Graue Wiechers.

Fragmento del discurso inaugural del ii cillt

La Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt) de la unam convocó, como cada dos años, a profesores, investigadores y estudiantes de licenciatura y de posgrado nacionales e internacionales a participar en el II Congreso Internacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (cillt), para que compartieran trabajos de investigación, talleres y experiencias académicas en el campo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, de la lingüística teórica y aplicada y de la traducción.

Este evento, que congregaría a cientos de asistentes como en cada edición, se celebraría los días 24, 25 y 26 de junio de 2020 de forma presencial en las instalaciones de la enallt, ubicadas en el campus central de la Ciudad Universitaria, en la Ciudad de México. Sin embargo, fue uno de los eventos académicos a nivel mundial cuyo funcionamiento y organización se vieron alterados debido a la crisis sanitaria provocada por la pandemia de covid-19.

Dadas las circunstancias extraordinarias, el comité organizador del II cillt decidió migrar del diseño original del evento presencial a uno completamente en línea, lo que permitió que el congreso se realizara de forma exitosa los días 11, 12 y 13 de marzo de 2021, con la presencia a la distancia de tres plenaristas internacionales (Dra. Christina Gkonou, Universidad de Essex, Gran Bretaña; Dr. Robert O’Dowd, Universidad de León, España; y Dr. Ovidi Carbonell Cortés, Universidad de Salamanca, España), dos nacionales (Dra. María del Carmen Curcó Cobos, Posgrado en Lingüística de la unam y Dr. Enrique Fernando Nava López, Instituto de Investigaciones Antropológicas de la unam), de 129 ponentes provenientes de distintas universidades e instituciones educativas de México y del extranjero y de 349 asistentes registrados. Así, el programa del congreso dio cabida a cinco conferencias plenarias, tres mesas redondas, 43 ponencias transmitidas en vivo y 30 en diferido.

Cuando la coordinadora general del II cillt nos propuso conformar el libro compilado del congreso, convocamos a los ponentes para que nos enviaran un artículo derivado de sus presentaciones. Sometimos cada propuesta recibida a un proceso de dictaminación a doble ciego realizado por especialistas reconocidos por su amplia trayectoria académica, a quienes agradecemos en estas líneas por la lectura crítica, los comentarios y las recomendaciones emitidas a lo largo del proceso. Como resultado de esta labor, logramos seleccionar los 14 trabajos que en sus páginas reúne este libro con el fin de impulsar la difusión de los hallazgos y experiencias de sus autores.

En un esfuerzo por conjuntar las diferentes temáticas presentadas en Retos y experiencias en lenguas, lingüística y traducción, los coordinadores optamos por distribuir los trabajos recibidos en cuatro apartados, que reúnen tanto artículos de investigación, como reflexiones y experiencias aúlicas. El primero, Aportes para la enseñanza y el aprendizaje en lenguas, agrupa cinco artículos que se abocan a analizar experiencias específicas relacionadas con la formación de profesores, la evaluación en lenguas, la práctica docente y la enseñanza en tiempo de crisis.

En la contribución que inaugura esta sección, Dulce María Gilbón Acevedo, María Teresa Mallén Estebaranz, Víctor Martínez de Badereau, Ernestina León Perea y Sandra Paola Sánchez García presentan una investigación cuantitativa que permitió evaluar de manera retrospectiva y con base en una serie de criterios la calidad de un diplomado que se imparte en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam).

El segundo trabajo, obra de Elba Méndez García y Rosalba Leticia Olguín Díaz, trata de un estudio que analiza las percepciones de estudiantes de doctorado del Instituto de Ciencias de la buap sobre su experiencia al presentar el examen de certificación Test of English as a Foreign Language, Institutional Testing Program (teofl itp). Las autoras encontraron que los estudiantes en cuestión perciben una discrepancia entre las habilidades que este examen evalúa y aquellas que efectivamente necesitan para desenvolverse en situaciones comunicativas en contexto académico.

El siguiente artículo, de María José Estefanía González Betanco, ilustra 10 principios que se manifiestan en la práctica docente en un contexto escolar multilingüe en el noroeste de Londres. La autora concluye con una propuesta de seis principios adicionales que descubrió gracias al análisis de la información recolectada, los cuales, señala, pueden ser considerados para caracterizar las buenas prácticas docentes en este tipo de contextos.

El trabajo que presenta Kazuko Nagao aborda los resultados del análisis de la experiencia de un profesor japonés y de un profesor mexicano como participantes en un programa de teletandem. El objetivo de dicho programa fue desarrollar la competencia de interacción oral en japonés y en español de profesores hablantes no nativos de japonés y de profesores japoneses en México, respectivamente. En particular, la autora destaca las reflexiones que estos participantes expusieron en sus diarios de aprendizaje.

El artículo que nos ofrecen Adela Beatriz Escobar Cristiani y Ma. Concepción Morales Corona, traza la trayectoria de los programas de enseñanza del francés en un contexto institucional específico, desde sus orígenes hasta las condiciones actuales por las que han atravesado. Las autoras concluyen con la exploración de las experiencias de los alumnos en las clases remotas en situación de crisis sanitaria provocada por el virus SARS-CoV2 en México y a nivel mundial.

El segundo apartado, Integración del arte en la clase de lenguas, reúne tres artículos que nos adentran en el reconocimiento del potencial formativo de las manifestaciones artísticas en el ámbito del aprendizaje de lenguas. Así, Nelya Babynets apoya la explotación de textos literarios en favor del aprendizaje del inglés. Para ello, la autora analiza, por una parte, las eventuales dificultades que los docentes suelen encontrar cuando buscan integrar este tipo de recursos en sus clases. Por otra parte, propone una actividad lúdica de reescritura para que los alumnos se motiven a leer este tipo de textos dentro y fuera del aula.

Los dos textos siguientes, de Rebeca Isabel Navarro Bajar, presentan dos ideas interesantes que pueden motivar a los docentes de lengua para utilizar el arte contemporáneo como input visual. El primer trabajo destaca el papel de la neuroestética como un área de estudio cuyos aportes son susceptibles de beneficiar el alcance de objetivos comunicativos y lingüísticos en el aprendizaje de una lengua extranjera. El segundo introduce una reflexión crítica para tratar problemáticas de género a partir de obras de arte feminista. En ambos artículos, la autora nutre sus contribuciones compartiendo propuestas didácticas que pueden ser adaptadas a los gustos y necesidades de cada lector.

Los dos trabajos incluidos en el siguiente apartado, Propuestas curriculares en lenguas y traducción, dan cuenta de un par de experiencias muy particulares que permiten poder entender las necesidades formativas de dos públicos distintos. Por un lado, Azucena Luna Estrada y Carlos Eduardo Favela Zavala ponen el acento sobre la educación inclusiva. Los autores esbozan un panorama sobre la discapacidad y las necesidades curriculares inherentes a la impartición de un curso de inglés dirigido a personas con discapacidad visual en la fes Aragón. Por otro lado, Antonio Reyes Pérez y Jorge Lázaro describen las condiciones curriculares, teóricas y metodológicas implicadas en la incorporación del Procesamiento del Lenguaje Natural en el plan de estudios de la Licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas de la uabc.

Finalmente, en el último apartado, Interacciones y lenguaje en uso, se ubican cuatro artículos que reflejan el interés por analizar fenómenos conversacionales y ciertos aspectos del uso de la lengua en diferentes contextos. En el primero, Ariel Vázquez Carranza y Liliana Maria Villalobos Gonzalez hacen un análisis de las percepciones y reflexiones de tres profesoras de inglés sobre las prácticas de interacción pedagógica en el salón de clase. Por ello, los autores destacan la necesidad de desarrollar la competencia interaccional del docente desde su formación. En el segundo, Gerardo Sierra Martínez, Alejandra Mitzi Castellón Flores, Elisa Orozco Martínez y Alí Ruiz Coronel describen, con la ayuda de un etiquetado pragmático, la estructura de la interacción lingüística entre pacientes y médicos en una consulta médica en español. Este análisis permitió identificar ambigüedades que dificultan la comprensión de las indicaciones médicas.

En el tercero, Alejandra Raisman Carlovich y Alma Luz Rodríguez Lázaro explican las particularidades de la coactivación léxica como proceso cognitivo de las personas bilingües durante la producción de palabras en una u otra lengua. El texto enfatiza la posibilidad de aplicar este proceso al aprendizaje de una segunda lengua. Para terminar, en el último artículo, Eunice Yannin Huerta Arroyo lleva a cabo un análisis y una explicación para diferenciar el lenguaje incluyente y el lenguaje no binario. Este trabajo propone reconceptualizar el lenguaje, el enfoque del lenguaje incluyente y el lenguaje no binario con el fin de visibilizar diferentes dinámicas de comunicación de acuerdo a los diferentes contextos comunicativos, socioculturales e identitarios.

En definitiva, sólo nos queda resaltar la entusiasta participación de autores provenientes de diferentes universidades e instituciones educativas, a quienes expresamos nuestros más sinceros agradecimientos por compartir sus trabajos tanto en las ponencias y talleres del II cillt como en las páginas de este libro. Esperamos que esta obra despierte el interés del lector y sirva como fuente de motivación para compartir sus retos y experiencias en las próximas ediciones de este congreso bienal que organiza la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Verónica Cuevas Luna

Silvia López del Hierro

Rodrigo Olmedo Yúdico Becerril

Coordinadores

Ciudad Universitaria, Cd. Mx., agosto 2022

Retos para la enseñanza y el aprendizaje en lenguas

Evaluación de calidad de un programa en línea para profesores de lenguas

Dulce María Gilbón Acevedo

María Teresa Mallén Estebaranz

Víctor Martínez de Badereau

Ernestina León Perea

Sandra Paola Sánchez García

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Resumen

La evaluación de la calidad de los programas de formación en la modalidad en línea es uno de los mayores retos para los diferentes actores de la educación a distancia. Los procesos evaluativos requieren del diseño y aplicación de procedimientos de aseguramiento de la calidad que consideren, de manera integral, todos los componentes de un curso en línea y que involucren a los diversos actores institucionales que participan tanto en su diseño como en su ejecución. El objetivo del estudio retrospectivo que aquí se presenta consistió en evaluar, con base en las dimensiones y aspectos sugeridos por diversos autores, la calidad del diplomado Actualización en Lingüística Aplicada a Distancia (alad), ofrecido por la enallt, unam. El análisis se basó en las respuestas a dos cuestionarios en línea aplicados a 242 participantes, de nueve generaciones distintas, al término de cada módulo del diplomado. Se obtuvo información principalmente cuantitativa sobre la pertinencia de los módulos en diversas dimensiones: pedagógica (relevancia 92%), evaluación (criterios 90%) y orientación en línea (93%); así como de problemas menores en las dimensiones, tecnológica y diseño de la interfaz (50%). También se analizó otro cuestionario contestado por 34 egresados que estimaron la calidad del diplomado en cuanto a relevancia, grado de utilidad y de aplicabilidad de éste en su práctica docente, competencias desarrolladas, así como el costo-beneficio. Tanto en la estrategia metodológica como en los resultados obtenidos destaca la importancia de la sistematicidad en la evaluación de calidad y la actualización de las acciones formativas en distintas dimensiones, el registro oportuno y cuidadoso de los datos; así como la accesibilidad de los mismos para evaluaciones de calidad posteriores.

Palabras clave: evaluación, educación en línea, formación docente, calidad, instrumentos de evaluación.

Abstract

One of the major challenges for the different actors of distance education is the evaluation of the quality of online training programs. Evaluation processes require the design and application of effective procedures that consider, in a comprehensive manner, all the components of an online course, and involve the different institutional actors that participate in both its design and execution. The objective of this study was to evaluate the quality of an online diploma course for language teachers (alad) offered by the enallt-unam. This retrospective evaluation was based on a variety of dimensions and aspects suggested by different authors, which were used to analyze two online questionnaires answered by 242 participants from nine generations: one at the end of each module, and the other, a follow-up with 34 graduates. The results provide mostly quantitative data regarding the pertinence of the modules in the following dimensions: pedagogical (relevance 92%), evaluation (criteria 90%), and online tutoring (93%). In addition, they point out some minor problems regarding the interface design and the technology used (50%). The answers given by graduates in the follow-up questionnaire provide information regarding: degree of usefulness and applicability in their teaching practice; competencies they developed; and their appraisal of the cost-benefit ratio. The procedures and results highlight the importance of the systematic assessment and updating of different dimensions of the formative actions, the timely and careful registration of data and of its availability for future studies.

Keywords: evaluation, e-learning, language teacher education, quality, assessment instruments.

Introducción

La investigación que aquí se presenta forma parte del proyecto Formación en línea en la enallt: diagnóstico de calidad elaborado con la participación de la Coordinación de Educación a Distancia (ced) y la Coordinación de Formación Docente de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt), ambas de la unam. Su objetivo principal fue la evaluación retrospectiva del diplomado Actualización en Lingüística Aplicada a Distancia (alad).

El diplomado alad fue desarrollado entre 2000 y 2003 por un grupo de profesoras del entonces Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (cele), de la Escuela Nacional Preparatoria 1 (enp) y del Centro de Enseñanza para Extranjeros (cepe) de la unam con financiamiento del Programa de Apoyo a Proyectos Institucionales para el Mejoramiento de la Enseñanza (papime). Se contó con el apoyo de diferentes dependencias de la unam: la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia, el Centro de Enseñanza para Extranjeros, el Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas y la Dirección General de Servicios de Cómputo Académico.

El objetivo del diplomado es que al término del programa los participantes sean «capaces de aplicar en su práctica profesional los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante el mismo, mediante la investigación y la elaboración de propuestas para dar solución a problemas concretos de la enseñanza de lenguas» (enallt, 2003). Se trata, in fine, de formar docentes de lengua reflexivos, autónomos, innovadores y capaces de trabajar de manera colaborativa.

El diplomado consta de tres grandes ejes formativos:

• Uso de Internet y multimedia para el aprendizaje y la enseñanza,

• Mejoramiento de la docencia,

• Iniciación a la investigación acción.

Tiene una duración total de 336 horas de trabajo en línea y se cursa en un año. El primer y el último módulo (¿Cómo se aprende lingüística aplicada a distancia? y Problemas en la enseñanza de una lengua respectivamente) son obligatorios mientras que los módulos 2 y 3 se eligen en una lista de módulos optativos.

En su diseño se incluyó la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) como componente fundamental para asegurar la calidad del proceso de formación continua de los profesores de lenguas, por lo que dichas evaluaciones se han realizado de forma sistemática con las distintas generaciones. Sin embargo, hasta ahora no se había realizado un proceso formal de evaluación retrospectiva de la calidad del diplomado que respondiera a preguntas como las siguientes: ¿Qué aspectos del diplomado se han evaluado? ¿Los instrumentos utilizados han sido adecuados para valorar la calidad del diplomado?, ¿Cómo valoran los alumnos y los egresados sus distintos componentes? Por la razón anterior se planteó el siguiente objetivo:

Determinar la calidad del diplomado alad por medio de una revisión general, la solicitud de información a los diseñadores/asesores de los módulos y del análisis de los cuestionarios de evaluación contestados por los alumnos de nueve generaciones (2010 al 2018), al término de cada uno de los módulos que lo componen, así como del análisis de datos obtenidos del seguimiento a egresados de distintas generaciones, a la luz de literatura reciente en torno al aprendizaje en línea: diseño de cursos en ambientes digitales, asesoría en línea y evaluación de la calidad. En este artículo se presentan los principales resultados de dicha evaluación.

Fundamentación teórica

La calidad de la educación se planteó como un imperativo para la unesco desde 2005 y a partir de entonces se han hecho evaluaciones principalmente del nivel primario en América Latina y el Caribe.1 Existen diversas definiciones del concepto de calidad, la cual está estrechamente relacionada con la evaluación. Cabrera (2000) afirma que:

La evaluación es un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación, con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos de la formación (citado en Tello, 2009, p. 51).

De esa manera, el conjunto de datos que facilita la toma de decisiones acerca de un determinado programa educativo, es decir, su evaluación, se obtiene por medio de procedimientos de aseguramiento de la calidad, mismos que constituyen un proceso riguroso que puede ser definido como «el conjunto de acciones que se deben llevar a cabo para aumentar la satisfacción del conjunto de los actores del proceso educativo, aprendientes, docentes, representantes, autoridades y, de manera más amplia, la ciudadanía en su conjunto» (Riba & Mègre, 2014, p. 56).

Por otra parte, en lo que a calidad de la educación superior Hazelkorn, Coates y McCormick (2010 citados en OCDE, 2019, p. 14) afirman que la noción de calidad en la educación superior es un concepto amplio y multifactorial que engloba el proceso de aprendizaje del estudiante y sus resultados, el desarrollo de competencias (específicas y transversales), los resultados profesionales, la experiencia en el sistema de educación superior, la equidad, y la gestión del sistema mismo.

En ese sentido, conviene considerar la aseveración de Rué (2015, p. 65):

la formación que aspira a ser superior no debería evaluarse tan solo desde el punto de vista de la pretensión formadora, sea la institución o los profesores, sino también del estudiante, mediante el reconocimiento de la propia actividad desplegada en su formación y de los diversos tipos de logros que reconozca en dicha formación.

En consonancia con esa visión, las respuestas que se analizan en este artículo son las de los participantes y los egresados de alad para conocer su apreciación con respecto al diplomado.

En cuanto a la calidad de la educación, Toranzos (1996, citado en Tello, 2009, pp.65-66) sugiere tomar en cuenta tres dimensiones o enfoques complementarios:

1. Eficacia: evaluación del aprendizaje.

2. Relevancia: si los contenidos responden adecuadamente a lo que necesita el individuo para desarrollarse como persona y para desempeñarse en la sociedad.

3. Procesos: contexto, cuerpo docente, materiales, estrategias didácticas.

Dada la modalidad del diplomado alad, conviene ahora centrarnos en las especificidades de la evaluación de la calidad en la educación a distancia (ed). García Aretio (2014, p. 116-117) propone cinco requerimientos mínimos que se deben cuidar para alcanzar prácticas de calidad en la ed:

- Contenidos: elementos sustanciales de cualquier programa de ed que deben cumplir con características concretas de tipo científico, pedagógico, económico y estructural.

- Tutoría: se debe cuidar la calidad de la acción docente promoviendo la tutoría integral.

- Comunicación multidireccional: se debe favorecer la interacción efectiva entre los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de promover la construcción de conocimientos.

- Organización: la estructura organizativa y de gestión debe enfocarse en los estudiantes y su rendimiento, así como en el cumplimiento de los objetivos del programa.

- Tecnologías: en la medida de lo posible, la infraestructura digital debe permitir varios tipos de interacción (asimétrica, simétrica, síncrona, asíncrona), facilitar el trabajo colaborativo y la evaluación.

Considerando estas exigencias mínimas, conviene ahora enfocarnos en las dimensiones a evaluar. En el modelo de evaluación de la calidad de los programas formativos impartidos a través de internet (mepfi) Tello (p. 181) describe distintas fases de lo que llama ciclo sistémico de diseño, creación, implementación, evaluación y modificación. Consideramos que dicho modelo es muy completo y útil ya que incluye los diferentes momentos y aspectos a evaluar que se resumen a continuación:

- Evaluación del diseño: aspectos funcionales, técnicos y estéticos, y pedagógicos (Marqués, 2000, citado en Tello, 2009).

- Evaluación de la ejecución: durante la implementación.

- Resultados post-ejecución: evaluación de la reacción, del aprendizaje y de la transferencia.

Otro modelo que nos pareció pertinente analizar es el marco de aprendizaje en línea de Khan (2005, 78-79), en el que intervienen factores interdependientes agrupados en ocho dimensiones:

- Institucional: asuntos administrativos y académicos, y servicios escolares.

- Gestión: mantenimiento del ambiente de aprendizaje y distribución de la información.

- Tecnológica: planeación de infraestructura, hardware y software.

- Pedagógica: todo lo relacionado con enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales.

- Ética: diversidad cultural, diversidad de aprendientes, diversidad geográfica, etcétera.

- Diseño de la interfaz: diseño de la página y el sitio, navegación, usabilidad, etcétera.

- Soporte de recursos.

- Evaluación: de los aprendientes, de la instrucción y del ambiente de aprendizaje.

Por último, encontramos de especial interés la propuesta de Flores, López y Rodríguez (2016), con base en Khan y otros autores para evaluar seis dimensiones y criterios, pues lograron identificar los aspectos significativamente más relevantes para los alumnos:

- Pedagógica: objetivos, contenido, actividades, estructura del curso.

- Tecnológica: hardware y software.

- Diseño de la interfaz: sitio web, contenido, navegación, disponibilidad de la plataforma, usabilidad y accesibilidad.

- Evaluación: continua, información a los estudiantes y satisfacción con el sistema de evaluación.

- Gestión: acceso, actualización y familiarización con los cursos en línea.

- Orientación en línea: atención oportuna, actitud del docente y motivación que éste promueve en el estudiante durante el curso.

Conviene destacar la diferencia de percepción de los autores en cuanto a las dimensiones. Por un lado, Tello hace una distinción entre la reacción de los alumnos al término de la acción formativa y lo que llama transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a la situación de trabajo posterior a ella. En este sentido, esta autora alude a dos momentos distintos en los que puede ser evaluado un programa, los cuales coinciden con los realizados en este estudio. Por otro lado, Toranzos coincide tanto con Tello, como con Flores, López y Rodríguez en la importancia de evaluar el proceso, pero además sugiere evaluar la relevancia de los contenidos, en tanto que utiliza el término eficacia para la evaluación del aprendizaje.

Estrategia metodológica

La evaluación de la calidad de una acción formativa virtual puede considerarse como el eslabón final del proceso recursivo y multidimensional diseño-desarrollo-implementación-evaluación del aprendizaje-modificación, la cual puede ser realizada por un evaluador externo. También puede conceptualizarse como un factor clave en cada uno de sus eslabones para garantizar el buen funcionamiento de dicha acción en el que intervienen los distintos actores involucrados en ese proceso: diseñadores de contenido e instruccionales, ingenieros, pedagogos, participantes, etcétera. Fernández (1995, citado en Tello, 2009, pp. 56-57) contrasta seis tipos de evaluación de programas: formativa, de seguimiento o de proceso vs. sumativa, de resultados o de impacto; proactiva (para la toma de decisiones sobre el programa) vs. retroactiva (su contabilidad) y desde dentro vs. desde fuera. La evaluación que aquí se presenta puede caracterizarse como de resultados o impacto, retroactiva y fue realizada tanto desde dentro (interna) como desde fuera (por los egresados).

Desde otra óptica, se siguió un modelo que Rubio (2003, citado por Marciniak y Gairín, 2018, p. 221) llama enfoque parcial, dado que estuvo centrado en evaluar una sola actividad formativa, el diplomado alad, para lo cual se utilizó la estrategia metodológica siguiente:

a) Consultar a los autores identificados durante la preparación del proyecto:

a. Marciniak y Gairín (2018): modelos de evaluación de la calidad de la educación virtual;

b. Garzón (2018, p. 208): valoración de la pertinencia de los estudios realizados por los egresados;

c. Tello (2009): formación por medio de internet y evaluación de su calidad;

d. Flores, López y Rodríguez (2016), Rué (2015): entornos de aprendizaje digitales y calidad de la educación superior, entre otros.

El propósito de este análisis de propuestas consistió en evaluar la idoneidad del instrumento utilizado hasta ahora para la evaluación de los módulos, elaborar el instrumento dirigido a los egresados y posteriormente analizar los resultados.

a) Recopilar y analizar las respuestas a los cuestionarios en línea proporcionados a los alumnos de las 9 generaciones del 2010 a 2018 al final de cada uno de los módulos que conforman el diplomado, resguardados en una base de datos en la ced-enallt.

b) Diseñar y enviar un cuestionario de seguimiento en línea para los egresados del diplomado y analizar los resultados.

Los instrumentos utilizados en este proyecto fueron los siguientes:

1) Evaluación de los módulos. El cuestionario fue diseñado desde la creación del diplomado y solamente se le han hecho pequeñas modificaciones. De los 16 reactivos del instrumento aplicado a los participantes al término de cada módulo, 14 son de opción múltiple y los dos últimos son preguntas abiertas.

2) Seguimiento de egresados. El cuestionario se diseñó, validó con expertos y se capturó utilizando el servicio de encuestas en línea empleado por la enallt, con el apoyo de la ced-enallt. Los datos recabados son anónimos. De las 17 preguntas incluidas en el cuestionario, 16 son de opción múltiple y una es de respuesta abierta.

Las primeras nueve solicitaban información general del participante (52.94%), dos preguntas fueron respecto a su experiencia durante el diplomado (11.76%) y seis reactivos correspondieron a la valoración de su experiencia (35.29%).

La aplicación del primer instrumento se realizó de manera automática al término de cada módulo y las respuestas pudieron ser consultadas por los asesores. La aplicación del segundo instrumento fue realizada por correo electrónico a alumnos que concluyeron el diplomado entre 2010 y 2018.

Así, con base en la revisión de la literatura y los documentos mencionados, se buscó determinar:

1. Las dimensiones y aspectos del diplomado que se han evaluado, a la luz de las propuestas de diversos autores, así como la sistematicidad de las evaluaciones y actualizaciones que se han realizado a cada uno de los módulos y al diplomado en general.

2. La pertinencia y el alcance de los instrumentos empleados para: 1) la evaluación de los módulos del diplomado y su repercusión en la actualización de los mismos, y 2) el seguimiento de los egresados.

3. La calidad del diplomado con base en los resultados obtenidos mediante estos instrumentos.

Resultados

Dimensiones y aspectos evaluados

La comparación de las propuestas localizadas en la revisión de la literatura permitió analizar los dos instrumentos utilizados y comprender mejor su alcance y pertinencia en cuanto a las dimensiones y aspectos que incluían, lo cual se aprecia en la Tabla 1.

De las dimensiones mencionadas por Tello (pp. 65-66), este estudio enfoca las dos que se aprecian en la Tabla 1: Reacción de los alumnos y transferencia, las cuales se refieren a dos momentos distintos de su aplicación. En cambio, de las descritas por Flores, López y Rodríguez, el primer cuestionario aborda cinco de las seis dimensiones: más de la tercera parte de sus reactivos (6=37.5%) corresponden a la pedagógica, dos respecto a diseño de la interfaz (12.5%), cinco de evaluación (31.3%), una relativa a la orientación en línea (6.3%) y dos que al solicitar sugerencias pueden englobar varias dimensiones (12.5%). No incluye ningún reactivo relativo a la dimensión tecnológica (software y hardware). Por tanto, en cuanto al alcance del primero, se aprecia mayor énfasis en las dimensiones pedagógica, de evaluación y orientación en línea, pues sumadas corresponden al 75% del cuestionario.

En cambio, en el cuestionario dirigido a egresados, se destinó la mitad de los reactivos a la obtención de datos para conformar su perfil (52.94%), dos solicitaban datos más específicos en cuanto a su perfil y los cuatro reactivos restantes enfocaron la dimensión pedagógica, concretamente la relevancia de los contenidos que explica Toranzos (1996, citado en Tello, 2009, p. 65).

Alcance y pertinencia de los dos instrumentos

Al tratarse de instrumentos en línea con una mayoría de preguntas cerradas, el análisis de los datos cuantitativos se facilitó; pero ambos instrumentos contenían preguntas abiertas que requirieron de un análisis de su contenido.

Resultados de los cuestionarios aplicados a los participantes durante el diplomado

Al final de cada módulo del diplomado (2010-2018) se invita a los participantes a evaluar la experiencia mediante su acceso a un cuestionario en línea provisto en el sitio del diplomado. Por tanto, se solicitó la localización y compilación de resultados de las aplicaciones del cuestionario en la base de datos de la ced y se analizaron las respuestas a los 704 de los 968 cuestionarios esperados (72%), los cuales fueron contestados por un total de 242 alumnos (91.73%). Cabe aclarar que los datos del grupo completo corresponden a los módulos obligatorios, primero y último del diplomado, en tanto que para cursar los módulos optativos el grupo se divide en dos o tres subgrupos, dependiendo de los módulos que elijan los profesores participantes en dos bloques ofrecidos en cada periodo, por lo que el número de participantes en ellos es menor.

En el lapso que reportamos el 96.69% de los participantes ha sido de México, provenientes de 24 de los 32 estados de la República Mexicana (75%), y se encontró que ha habido participantes de Perú (1), Chile (1), Estados Unidos (2) y 3 de los que no aparecía especificada su procedencia. El género preponderante es el femenino (71.49%) y más de tres cuartas partes de ellos laboran en el sector público (78.93%). Más de la mitad presta sus servicios en el nivel superior (61.63%), 16.53% trabaja en el nivel medio superior y también cursaron el diplomado algunos profesores del nivel básico (3.31%). Por otro lado, se encontró que el 15.70% de los participantes labora en varios niveles educativos. Dos de ellos trabajan para editoriales y uno en el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, inali (1.24%), en tanto que del 2.07% no se registró esa información en la base de datos.

Con relación a las lenguas que imparten, de los 242 profesores, el 56.83% enseñan inglés, 12.23% son de francés, del 9.71% no se obtuvo el dato, 7.91% enseña español como lengua extranjera, de italiano el 2.88% y 2.52% de alemán. Además, se han inscrito en menor proporción profesores de chino, griego clásico y moderno, japonés, latín, lenguas indígenas, portugués y sánscrito.

A continuación, se presentan los resultados de las dimensiones analizadas de cada módulo:

De la dimensión pedagógica, encontramos los siguientes porcentajes: muy organizado (87.51%); los objetivos cubrieron mis expectativas y más (70.02%), se alcanzaron satisfactoriamente (27.93%); el contenido me pareció muy bueno, útil y relevante para mi práctica docente (92.05%); las actividades fueron suficientes (89.89%); el tiempo asignado a las actividades fue suficiente (77.02%), limitado pues algunas unidades necesitaron un plazo mayor (21.67%); los materiales fueron muy útiles e ilustrativos (88.77).

De la dimensión de evaluación encontramos lo siguiente: los criterios de evaluación fueron considerados muy adecuados por el 90.74% de los participantes; las rúbricas fueron útiles y claras para el 93.11%. En cuanto a la actuación del participante el 67.52% consideró que aportó elementos significativos para los otros participantes; en tanto que el 26.81% señaló que se limitó a lo marcado en cada actividad. En ambos casos las apreciaciones corresponden a una autoevaluación de su desempeño. En cuanto a las aportaciones del grupo: 86.66% señaló que siempre permitieron incorporar nuevos elementos a sus reflexiones. En este sentido, correspondería a una co-evaluación del trabajo colaborativo.

En cuanto a la dimensión diseño de la interfaz, 50.06% de los alumnos señalaron que habían encontrado problemas técnicos, lo cual podría deberse a que para ellos esta dimensión está muy relacionada con la dimensión tecnológica. Sin embargo, cabe aclarar que los alumnos refirieron como problemas tecnológicos, su falta de pericia en el uso de los recursos y herramientas del sitio, por lo que será necesario realizar un análisis más minucioso de sus respuestas en cuanto a dicha dimensión.

En la dimensión de orientación en línea, el 93.37% de los participantes consideró que fue positiva y enriquecedora. Quizás en gran medida esto se deba a que en los distintos módulos del diplomado se procura tener grupos pequeños con la finalidad de que el asesor pueda darles una atención más personalizada.

La penúltima pregunta del cuestionario solicita la descripción del módulo en tres palabras clave, las cuales también fueron semejantes en los ocho módulos. A manera de ejemplo, en la Figura 1 se presentan dos nubes de palabras resultantes de la percepción de los profesores respecto a los módulos obligatorios: «¿Cómo se aprende lingüística aplicada a distancia?» y «Problemas en la enseñanza de lenguas» (investigación-acción).

La última pregunta solicitaba sugerencias para mejorar el diplomado. Los temas más frecuentes en las sugerencias de la dimensión pedagógica fueron: tiempo para actividades (61), materiales (36), participantes en el foro (33) y recursos (26), ejemplos, contenido y funcionalidad del foro (23 comentarios respecto a cada tema).

Por otra parte, los temas más frecuentes de los problemas encontrados en la dimensión tecnológica fueron: recursos (26) y vínculos inaccesibles (22).

Por último, se encontró un total de 77 temas de las sugerencias que abarcan varias dimensiones; por ejemplo, relacionadas con la interacción y realimentación (29), respecto a la conveniencia de que se incluya un chat (15), 11 temas que solicitan acceso a más módulos; y respecto a la plataforma: 7 temas sobre que se puedan enviar archivos adjuntos y 8 en cuanto a los caracteres.

Resultados del cuestionario de seguimiento a los egresados

En cuanto al cuestionario dirigido a egresados (a quienes se les envió el cuestionario mediante correo electrónico), únicamente recibimos respuesta de 54 de ellos. A continuación, se muestra el perfil conformado por las respuestas de los egresados en comparación con el perfil del total de participantes inscritos en el diplomado de 2010 a 2018.

En cuanto Antigüedad en la docencia de lenguas, la respuesta más frecuente para la tercera parte de los egresados fue Más de 20 años (32.14%); el grado académico predominante fue Licenciatura (44.64%); y el Nivel donde prestaban sus servicios al cursar el diplomado, no ha cambiado para el 30.86% de estos profesores.

Una vez analizados los perfiles de los participantes, se presentan a continuación los datos que resultan relevantes para evaluar el posible impacto del diplomado para los egresados. En la Figura 2 se presentan los resultados en cuanto al mayor grado de aplicabilidad de los diferentes aspectos del diplomado en su labor académica. Sumando los dos rangos máximos (4 y 5) encontramos que más de la mitad de los egresados señaló los aspectos siguientes: mejoramiento de su práctica docente (60.72%), profundización en temas de lingüística aplicada (57.15%), comprensión de contenidos teóricos (55.36%), propuestas de investigación acción (55.35%) y diseño de instrumentos de evaluación (51.78%). Siguieron en importancia: elaboración de propuestas didácticas: (50.00%), desarrollo de la autonomía en sus estudiantes (50.00%) y diseño de materiales (48.21%). Dichos datos corresponden al objetivo del diplomado:

Al término del programa, los y las participantes serán capaces de aplicar en su práctica profesional los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante el mismo, mediante la investigación y la elaboración de propuestas para dar solución a problemas concretos de la enseñanza de lenguas enallt, unam (s/f).

También se les solicitó a los egresados jerarquizar las competencias desarrolladas. Dicha estimación fue en orden de importancia lo cual se presenta en la Figura 3.

Las competencias señaladas en primer lugar son dos con el mismo porcentaje (17.86%): Uso de recursos digitales para la enseñanza y Didácticas. Sin embargo, al sumar los tres rankings, a estas dos competencias se añade la de Investigación-acción, que fue mencionada por 32.14%, en comparación con el 32.15% para Recursos Digitales y 39.19 % para las Didácticas; lo cual corresponde a los tres ejes del diplomado: Uso de internet y multimedia para el aprendizaje y la enseñanza, Mejoramiento de la docencia e Iniciación a la investigación-acción.

Por último, en cuanto a la relación costo-beneficio en su crecimiento profesional, más de la tercera parte de los egresados la estimaron en cuanto a seguridad en su actuación docente (35.71%) y en menor número señalaron: participación en actividades académicas (14.29%) como congresos, foros, encuentros, jornadas, ascenso en su trabajo (10.71%), titulación (7.14%) y obtención de un mejor empleo (5.36%); en tanto que 10.71% de los egresados eligieron la opción Otro y el 32.14% no contestaron.

Discusión

La estrategia metodológica que se diseñó para evaluar la calidad del diplomado alad permitió observar y dar cuenta del peso de las distintas dimensiones y aspectos que antes de la revisión de la literatura no habían resultado tan evidentes al diseñar los instrumentos. Es decir, se observó que se priorizaron los aspectos pedagógicos y de evaluación, en menoscabo de los tecnológicos y de diseño de la interfaz, los cuales, si bien son atendidos por la Coordinación de Educación a Distancia de la enallt en la fase de diseño y desarrollo de los cursos y diplomados, requieren mayor atención para mantenerse actualizados.

Un aspecto que resultó de particular interés fue corroborar la importancia de atender la dimensión de gestión, pues si bien el diplomado cuenta con una responsable académica y apoyo técnico de la ced para el seguimiento del proceso de los aspectos administrativos: elaboración y publicación de la convocatoria y calendario, selección de candidatos e inscripción en línea, seguimiento de su desempeño, actualización de los módulos previa a cada emisión del diplomado, programación de los módulos optativos, etc., la necesidad de evaluar esta dimensión de gestión se hizo visible en este proyecto.

Coincidimos con los hallazgos de Flores, López y Rodríguez (2016) en cuanto a prestar mayor atención tanto a los contenidos como a la orientación en línea y la disponibilidad de la plataforma, por ser los aspectos que más valoran los participantes.

Mediante los resultados de ambos instrumentos utilizados fue posible conocer la apreciación de los alumnos y egresados. Asimismo, dicha estrategia permitió al equipo docente no solamente «apoyar un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación», sino que los resultados serán un insumo para la «comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos de la formación» mencionados por Cabrera (2000, citado en Tello, 2009, p. 51). El instrumento utilizado hasta el momento en el diplomado requería de una actualización acorde a los principios y recomendaciones identificadas en los autores revisados. Como resultado de la investigación aquí presentada, ya se ha trabajado en nuevas propuestas de cuestionarios más cortos para las distintas dimensiones en cada uno de los momentos del proceso diseño-implementación-actualización de las acciones formativas en línea.

El hecho de que el 50% de los módulos se hayan actualizado de manera formal en el lapso bajo estudio, y el resto hayan sido revisados antes de ser impartidos, explica que la mayoría de los resultados hayan sido positivos. Sin embargo, descubre un área de oportunidad para investigar aspectos más específicos de las distintas dimensiones que han sido omitidos en las evaluaciones realizadas hasta el momento.

Los resultados de la evaluación de la reacción por los alumnos y de la transferencia por los egresados fueron en general muy favorables en las dimensiones pedagógicas, de evaluación y de orientación en línea, pero develaron áreas de oportunidad en cuanto al diseño de la interfaz y la dimensión tecnológica. Los comentarios y sugerencias de 222 alumnos participantes, de los 242 inscritos, en 704 cuestionarios analizados señalan valiosas áreas de oportunidad para la optimización de los módulos y del diplomado en general.

Un acierto de este estudio fue haber incluido el seguimiento a egresados, pues no se había realizado antes y aportó datos de sumo interés y relevancia para la evaluación de la calidad del diplomado en sus dimensiones de transferencia (Tello, 2009), pedagógica (Flores, López y Rodríguez, 2016) y relevancia de sus contenidos para su desarrollo profesional Toranzos (1996, citado por Tello, 2009).

Con base en los resultados de este estudio es importante señalar que para el contexto de la enallt, que cuenta con una Coordinación de Educación a Distancia, se considere la posibilidad de evaluar el ciclo sistémico (Tello, 2009) o ciclo de vida (Marciniak y Gairín, 2018) o dimensión de procesos señalada por Toranzos (1996, citado en Tello, 2009, pp. 65-66) de los cursos que se desarrollen tomando en cuenta cada una de sus distintas fases.

Conclusiones

Tanto la estrategia metodológica como los resultados obtenidos destacan la importancia de la sistematicidad en la evaluación de calidad y actualización de las acciones formativas en sus distintas dimensiones, el registro oportuno y cuidadoso de los datos y su accesibilidad para estudios posteriores.

El porcentaje de evaluaciones (reacción) de los participantes decreció a lo largo del diplomado, por lo que es importante insistir en el envío de los cuestionarios al término de cada módulo y especificar la tasa de respuesta obtenida. En este sentido, se plantea la necesidad de fomentar una cultura de la calidad a través de procesos de evaluación más consistentes y sistemáticos en las diversas dimensiones de las acciones formativas en línea.

Se espera que los resultados del presente proyecto sirvan para revisar y actualizar los lineamientos generales para el diseño, implementación, evaluación, modificación de otros cursos y programas en línea, o en modalidad mixta, ofrecidos por la enallt, para que respondan a los estándares de calidad exigidos por la Universidad Nacional en el contexto mundial.

Referencias

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Notas

1 Las ambiciones en el ámbito de la educación se plasman de manera esencial en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que pretende “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, unesco (2022). La encrucijada de la educación en América Latina y el Caribe. Informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382636

* Publicado en http://alad.enallt.unam.mx.

Graduate Students’ Perceptions about toefl as the efl Certification Requirement in their Admission Process

Elba Méndez García

Rosalba Leticia Olguín Díaz

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Resumen

Los programas de postgrado esperan que sus aspirantes demuestren su conocimiento de un idioma extranjero. Las certificaciones de idioma son el requisito común para entrar a dichos programas; sin embargo, esta política de evaluación puede significar un problema para los candidatos con respecto a su dominio y desempeño en la lengua extranjera. El objetivo del presente documento es discutir las percepciones que tienen los estudiantes de doctorado de segundo año con respecto al examen toefl itp. Los participantes son alumnos que se encuentran actualmente inscritos en algún programa del Instituto de Ciencias de la buap. Para esto, se recabaron las percepciones de seis participantes sobre sus experiencias al tomar el examen de certificación, especialmente de aquellas secciones que les resultaron difíciles. También se recolectaron opiniones sobre las habilidades lingüísticas en inglés que ya dominan, así como las que necesitan reforzar tanto para su doctorado como para la certificación toefl itp. Se llevaron a cabo entrevistas individuales semiestructuradas. Como resultado del análisis surgieron dos categorías evidentes: 1) las habilidades lingüísticas en inglés que los doctorantes consideran que limitan su desempeño para la certificación y para su doctorado, 2) las habilidades lingüísticas en inglés que consideran que aún deben aprender y practicar permanentemente para mejorar su desarrollo académico y profesional. Este estudio sugiere la importancia de diseñar tareas específicas para evaluar el idioma y así satisfacer las necesidades de los participantes en pro de su desarrollo académico y de sus oportunidades laborales. Además, revela que los participantes necesitan desarrollar la competencia comunicativa para llevar a cabo actividades que no son exclusivas del programa de doctorado. Dichas actividades laborales implican colaboración académica con sus contrapartes científicos. Investigar sobre cómo el diseño de tareas específicas puede satisfacer las necesidades del idioma de estos estudiantes de doctorado podría beneficiar el progreso académico dentro de estos programas de doctorado pertenecientes al pnpc.

Palabras clave: percepciones sobre evaluación, evaluación de habilidades, TOEFL ITP, certificación de idioma, posgrado.

Abstract

Postgraduate education expects students to demonstrate ability in a foreign language. Language certifications are the most common requirement for entry into doctoral programs. However, this language assessment policy may be an issue for doctoral students concerning their language proficiency and performance. The aim of the present paper is to discuss the perceptions of second-year doctoral students currently attending PhD science programs offered by the Science Research Institute (icuap, buap) regarding the toefl itp exam taken as the foreign language requirement to enter their study programs. To achieve this, six participants’ perceptions related to their experiences regarding the language certification requirement for their PhD program as well as the perceived difficulty of specific sections in the examination were gathered. Perceptions of the language abilities relevant for both their PhD program and the toefl itp certification they had a good command of their views about language tasks they needed training for, and other relevant language-speciﬁc needs were collected. This was carried out using a one-to-one semi-structured interview approach. After analysis was performed, two salient themes emerged: 1) those language skills doctoral students feel to be limiting their language performance for the certification and into their PhD program, 2) the language skills they feel should be assessed to accentuate their academic and professional development. This research suggests the importance of the design of specific language assessment tasks to meet participants’ needs, which may result in academic gains and employment opportunities. Participants’ views reveal the need to develop their communicative competence to perform in science PhD-related tasks. These tasks involve job-related academic activities such as collaboration with science research counterparts. Research on how the design of specific language tasks can meet these doctoral students’ language needs may be deemed in the future to benefit academic progress in high-profile PhD programs.

Keywords: assessment perceptions, skills assessment, toefl itp, language certification, postgraduate education.

Introduction

Postgraduate education allows professionals to specialize in their subject areas; however, and regardless of the program, students, or candidates, are expected to demonstrate ability in a foreign language as the entry level before they embark on such programs (Lauridsen, 2013). As it occurs nationwide, in Mexico (Mendoza Ramos, 2021), the majority of postgraduate programs (Doctoral programs) at Benemérita Universidad Autónoma de Puebla establish a level of English competence, among other languages, for candidates wishing to enter postgraduate education. This language competence takes the shape of a language certification, being toefl the widely requested language certification in most of those postgraduate programs. The idea of documenting a second language competence has become the norm, especially among countries, where borders, migration, and mobility are common; therefore, and for the sake of transparency, a language certification can document such competence (Lauridsen, 2013). The implications this language certification may bring for those involved (e.g., Doctoral candidates and program administrators) is what this study attempts to explore as to also determine 1) the standardized test pertinence as gatekeepers (Bachman, 1990; Bachman and Purpura, 2008; Hughes, 2013; Shohamy, 2017) in their doctoral program and 2) those language skills participants report needing in their PhD-related tasks.

Literature Review

Higher Education Institutions as Diverse Communities

Higher education faces dilemmas and challenges. On the one hand, it seeks to provide higher education students with opportunities for academic and personal growth to independently develop and contribute to the communities they belong to. On the other hand, it should demonstrate high-quality standards that can be measured locally and globally (James, Cullinan. & Cruceru, 2013). This may result in a culture of collaboration that allows for universities around the world to both host students from abroad and to encourage their alumni to experience an exchange program.

According to Beck (2013), «facilitating excellence in research and education across borders and contributing to the quality of life» is what the Association of Universities and Colleges in Canada (AUCC, 1995, as cited in Beck 2013, p. 44) refer to as internationalization. However, tensions between whether internationalization is a mere excuse to force individuals to meet the demands of a globalized marketplace, or a necessary belief that societies can move toward a more inclusive and equitable postsecondary education system based on the need for international cooperation have been discussed and reflected upon (Deygers, den Branden, & Gorp, 2018; James et al, 2013). Higher education institutions in Europe, for instance, may fear that institutional diversity results in unnecessary fragmentation or wasted synergies within their own campuses. Their approach to these potential problems envisions the promotion of diversity beyond their alumni cohorts, thus promoting cooperation in teaching and research (Reichert, 2012).

Following that, other universities could be using similar strategies to fight back the potentially harmful sides of committing to diversity. Nevertheless, they may still have to closely follow external policies and regulations that may not be entirely welcome. For example, Mexican universities seeking to be included in the National Quality Graduate Program Census (pnpc, Padrón Nacional de Posgrados de Calidad) require that all their enrolled students demonstrate language proficiency, usually with a language certification such as toefl (Mendoza Ramos, 2021). As more qualitative research about how specific strategies to promote internationalization and diversity in higher education institutions are resulting in the desired benefits (Beck, 2013; Mendoza Ramos, 2021; Read, 2015), this study aims to determine graduate students’ perceptions regarding their English language certification requirement to enroll in their science PhD programs.

Assessing Language Skills

The role of assessment is to gauge and monitor academic progress. Therefore, tests become instruments intended to measure, in a representative sample, given abilities to provide a valid identification of learners’ areas of strengths and weaknesses to improve learning (Anderson, Bachman, Perkins & Cohen, 1991; Bachman & Palmer, 1996). Assessing students on a regular basis can not only lead to further instruction but also to document changes in testing and assessment procedures. Since language proficiency has, for some decades now, switched from testing knowledge about language perspectives to assessing language for communication approaches (Gu, 2016; Moeller, 2016), there has been research about how language proficiency is revealed when assessing language skills. Hence, validity is executed by the appropriate interpretations and actions based on such results (Mahon, 2006; Messick, 1996) where there is evidence of the synchronization between the inferences (Bachman, 1990) made for assessment and the results procured in the test.

Following that, some English language certifications such as toefl® and the Cambridge Examinations® suite, for example, claim to measure communicative language proficiency (Gu, 2016; Taylor, 2011). For this reason, validation in testing is of prime importance to exercise fairness (McNamara, 2000) and the defensibility and justification of the results (Chapelle, 1999) especially when those results will have influential power to determine life chances for individuals (Hughes, 1992).

Traditionally divided into four language skills (Weir, 2005), these English language certifications are also built around test tasks. Unlike discrete-point item-based testing, tasks should focus on what learners can get done in everyday life with the language (Gan, 2016). Since researchers have chosen to group skills (areas, mode, or direction of communication) (Chauvin, Fenouillet & Brewer, 2020), some of this research deals with how measuring reading and listening skills can also determine a certain degree of communicative competence.

Some skills may be more difficult than others for specific students, and recent research has approached the issue from different angles. Studies on the challenges that receptive skills (reading and listening) set for test takers, for example, include the impact that variables such as students’ age, gender, family background, socioeconomic status, exposure to the language, study habits, language attitudes, and cognitive abilities have on their performance (Huhta, Alderson, Nieminen & Ullakonoja, 2016; Mendoza Ramos, 2021; Sok, Shin & Do, 2021). Researchers may choose to determine the above by using clinical or psychometric tests, language proficiency tests, or scales (Chauvin et al., 2020; Gu, 2016; Sok et al., 2021). It is particularly relevant that research which focuses on speaking skills ranges from using technology to deliver oral tests (Amengual-Pizarro & García-Laborda, 2017; Herrera Díaz & González Miy, 2017) to determining oral tasks difficulty for specific test-takers (Gan 2016), or whether oral proficiency can be modelled and described from proficiency in other language skills (Chauvin et al., 2020; Gu, 2016). While, both writing and speaking are said to be a result of integrated skills work (Gu, 2016; Fleckenstein, Keller, Krüger, Tannenbaum & Köller, 2020), speaking, unlike writing, is interactional, too (Chauvin et al., 2020; Roever & Ikeda, 2021). The nature and characteristics of spoken texts that learners may have to interact with and respond to in real-life situations have gained considerable attention (East, 2016; Wagner, 2016; Taylor, 2011), which adds to the importance of determining whether specific skills are particularly relevant for specific learners.

Finally, researchers can opt for inquiring into test-takers views, experiences, beliefs, and perceptions through survey research, where interviews or questionnaires may be used to collect this type of data (Amengual-Pizarro & García-Laborda, 2017; Harley, Lou, Liu, Cutumisu, Daniels, Leighton & Nadon, 2020; Herrera Díaz & González Miy, 2017; Zhang, 2020). Asking students in terms of their perceptions and beliefs as an indicator to plan specific changes within a course of study is an important action to take (Lynam & Cachia, 2018). In a study with Hong Kong university students, Carless (2017) explored their perceptions regarding the most salient assessment practices and issues they encountered in the courses. The findings showed that students welcomed assessment as far as this would connect with real-life use, theory had to be mirrored outside the classroom.

Therefore, assessment should be deemed to improve the educational system especially when administrators and teachers understand how testing may affect students and the intended curriculum (Winke, 2011). What is more, learners’ involvement in the design of assessment processes and products (Elliot & Lim, 2016) can result in much more engaged, competitive and satisfied individuals who could efficiently enrich other communities across borders (Beck, 2013; Reichert, 2012). This may positively call for stakeholders to revisit assessment policies in the benefit of increasing academic progress in course programs
(Kickert et. al., 2020; Mendoza Ramos, 2021).

Following the above discussion, this study aims to answer the
following research questions:

1. Which are the graduate students’ perceptions regarding the efl assessment practices to enroll in buap PhD programs?

2. Which are the relevant language skills these students believe should be considered to assess their efl proficiency?

Methodology

This study adopted a qualitative approach (Dörnyei, 2007) within a case study paradigm (Gerring, 2009; Merriam and Tisdell, 2016; Yin, 2018) as this research involved understanding how participants can offer information on language certifications and language needs in their academic context. The present study mandates for a qualitative analysis (Creswell, 2014; Paltridge and Phakiti, 2015; Silverman, 2014). The qualitative data for this study derived from semi-structured interviews to expand on answers collected from an online questionnaire. The primary goal was to analyze for those specific aspects that could illustrate the doctoral students’ opinions and views about language certification; and assessed and required abilities. This study will take the case study category: icuap’s doctoral students to explore their perceptions about their language assessment at their PhD program.

Participants

Initially, a total of 101 science doctoral students answered an online questionnaire (see Table 1 below). All participants were invited for a one-to-one
interview. The convenience sample for this study consists of six second-year doctoral students who volunteered for one-to-one interviews after answering the online questionnaire (N=101). Participants are from a research institute (icuap, Instituto de Ciencias buap) and two science schools (fcc, Facultad de Ciencias de la Computación; fcq, Facultad de Ciencias Químicas). Only one of these six participants is a female, and their ages range between 27 to 50 years old. Three participants belong to Ciencias Químicas PhD program whereas two come from icuap and one is from Ciencias de la Computación PhD program. In compliance with PhD entry requirements (Mendoza Ramos, 2021), one of these participants took Cambridge fce whereas the other five sat for toefl itp in authorized application centers in central Mexico. Table 2 below summarizes participants’ information.

Instruments: Interview

Participants were interviewed individually for about 30–45 min to establish their perceptions of those issues which related to their experiences regarding the language certification requirement for their PhD program. The aspects investigated included perceptions of the language abilities they needed training for, their views about language tasks they had a good command of, and other relevant language-speciﬁc needs. The aim was to elicit participants’ views which resonated with their immediate language needs assessment experiences.

Data Collection Procedures and Analysis

Data were gathered at a large public university in Central Mexico from three PhD science programs. These three PhD programs require students to have a toefl itp score of 450 to be eligible as candidates. Each PhD program lasts 4 years. Data was first collected from 101 PhD students through an online questionnaire. In addition, as requested by the PhD programs coordinators, a printed version of the online questionnaires was distributed as evidence. At the end of the questionnaire, respondents were asked to enter an email address if they wished to volunteer for a one-to-one interview to better explain their answers. Personal emails were sent to students who agreed to an interview and appointments for one-to-one interviews were arranged. According to research protocols, informed consent letters were read and signed before the interview. A total of six interviews were conducted and audio recorded for later transcription and analysis.

The qualitative data were analyzed through content analysis. Data were read individually by both researchers, and themes and patterns emerged. Segments (a response by each participant to every question in the interview) were first coded as (a) language needs they have difficulty with, and (b) specific skill area (listening, speaking, reading, or writing) they need training for. Once each researcher had identified the initial themes, both read through each other’s themes and coding. Differences in opinion were resolved through discussion. Then, the list of general themes was refined throughout this initial coding process by grouping similar themes and combined categories were renamed. The coding was completed with the rest of the data segments after agreement from both researchers. Data were then compiled in general themes which are presented in the findings.

Findings

The doctoral students’ responses to the interview questions provide valuable insight into their current language needs and difficulties. The participants’ impressions referred continuously to the idea of internationalization and diversity, and this idea centered on two themes: (1) Perceived difficulties regarding the toefl itp test: skills for international scientific collaboration, and (2) Language skills that should be taught during PhD program: skills for international scientific collaboration.

Perceived Difficulties Regarding the toefl itp Test: Skills for International Scientific Collaboration

Listening

Five participants report having issues with the listening section of the exam. For example, Josh, Felix, and Mitchel perceive listening as the most problematic skill as they recognize explicit linguistic features such as pronunciation, variety of accent, contractions, speech rate, etc. (Weir, 2005). Josh is familiar with the topics in the toefl itp exam, but the sophisticated language hinders his comprehension of details. He calls this type of language as «native level». Similarly, Felix perceives listening hardship in terms of accent and pronunciation when interacting with foreign visiting researchers. When attending international conferences, Felix is particularly aware of this especially if he wishes to ask questions afterwards. Likewise, Mitchel mentions that he also needs listening when attending academic conferences to formulate questions and for socializing with the speakers afterwards.

«I think that the audio [listening] is what it doesn’t allow students to understand well. The listening is about daily matters, topics we know about, it is just that the listening’s language is at a native level we don’t master and that makes it difficult to say aha! that’s what it is about. I really didn’t understand. We don’t get it, we don’t get what the listening meant, and I always feel is the hardest, the listening section.» (Josh)

«[…] sometimes, we attend conferences, and they are in English and then we need to grasp, at least, the main ideas. Last week, for example, a researcher from India came to visit and his accent in English turn out to be very difficult [to understand]» (Felix)

«The hardest part was the listening section. To me, it was the most complicated. Obviously, with a lot of exercises, you get to understand a bit more, but at first, it is difficult. Yes, that was the most complicated.» (Mitchel)

However, Emmet and Ian perceive no real issues with listening if they get to practice. Aural language is much less difficult for Emmet, who watches plenty of movies in English; however, in a speaking test, he reports not understanding what he is being asked. He may need more interactive listening, so he can respond instead of remaining passive. As for Ian, listening is hard, the reason is that he lacks practice. He argues, the PhD program should not be so strict with scores since language courses may not guarantee students can learn what comes in the exam. Here, he somewhat establishes a mismatch between what students learn against what they are tested on.

«I like the spoken part of the language because I enjoy watching movies and I don’t like them dubbed I always look for the subtitled ones and I never read them.» (Emmet)

«One may take a course, but it cannot solve this. On the other hand, what you see in a course is different from what you see on a test. A course doesn’t give you the abilities you need to develop for the test.» (Ian)

Overall, most participants perceive listening as the hardest section in the exam as it calls for their ability to focus on specific information. They consider listening highly demanding and of a native —like nature regarding linguistic features such as pronunciation, accent, rhythm, and pace, especially to those participants who experience difficulties when having to respond listening comprehension items in a test.

Speaking

As can be seen in Table 2 above, only one of the six participants, Emmet, reports having taken a language certification that includes a speaking component. Nonetheless, all five male participants agree that producing the language for oral communication is a difficult language skill, either for themselves or for their PhD peers. This subdivision appears to result from all participants’ academic background and how it allowed them access to English, either as a language for communication or through language learning courses. While Grace and Ian report to have had access to English lessons from a young age, Emmet, Josh, and Felix refer to themselves as students who come from the Mexican public system that does not grant students access to English learning. Mitchel does not make any reference to his own academic background.

«We do not pronounce very well, those of us who come from public high schools… we really need it (courses, exposure, practice) a lot, those of us who come from public education… They (colleague students who come from public education) do not know how to pronounce words, so they are afraid of practicing. They are afraid of speaking in English, and they do it secretly». (Emmett)

«…you don’t have that fluency in the language. Last week, a researcher from India came to visit and his accent made it difficult for us to understand [and communicate]» (Felix)

While Emmet indicates that speaking is difficult because of the articulation of words, Felix identifies the variety of accents as one contributing factor to inhibit fluid communication with others (Weir, 2005). Josh, on the other hand, believes that interrupting his exposure to the language is negative and that everyday practice is the only way to improve his speaking skill. There seems to be a rooted belief in Josh, that only people with an advanced level of spoken English can successfully give presentations and communicate with colleagues successfully at international conferences. This may be a belief worth exploring in further research. In addition, Emmet and Josh describe speaking as the only language skill that truly determines a person’s mastery of the language.

«My speaking has always been the same, it is ok for a Mexican student. It is not good, it is acceptable […] so, for us here (students who do not come from private education), they ask from us to, at least, be able to read and write and it is not important whether we can speak or not —we really start the PhD program with no speaking skill.» (Josh)

To sum up, all six participants agree that speaking can be difficult for peers or themselves. There are differences in how difficult they perceive speaking to be, and the factors that can contribute to exacerbate that including lack of exposure or interrupting exposure to the language, familiarity with accents and their own skill to articulate the language.

Language Skills that Should Be Taught During PhD Program: Skills for International Scientific Collaboration

Listening

All six participants feel that listening should be taught during their PhD program as part of their overall training. Mitchel, Emmet, and Felix agree on the relevance of practicing listening for their most immediate academic tasks. For instance, at international conferences they need to understand what others present to ask questions but also when they are the speakers, they are asked and must respond in English as well. On a similar note, Grace believes that listening should be reinforced for the benefit of quality in science. Sharing ideas with others in the field is central for the development of science. It is inferred that listening tasks for exercising not only audition, but speech comprehension would help in their listening performance, and undoubtedly in their speaking.

« […] but at conferences […] researchers, whether local or foreign, present in English and we all have to understand.» (Mitchel)

« […] sometimes we go to conferences, in English, and then we need to grasp what they are presenting, at least, main ideas.» (Felix)

«Yes, it is important that we are listened by other people, that we also listen to them, so we can exchange ideas; otherwise, we are not going to produce science with quality, and we will remain stuck.» (Grace)

In general, all participants openly express listening as the ability they require training for as they consider it highly demanding. Linguistically, participants need practice with discourse modes, functions, structures, and lexical knowledge as for the interlocutor they need more exposure to variety of accent, speech rate and acquaintanceship features. Not only do participants experience difficulties when answering listening comprehension items but also, they find common ground when they express their need to practice listening specifically for PhD-related tasks such as attending scientific conferences and socializing with their foreign counterparts.

Speaking

All six participants feel that speaking should be taught and/or trained, not only before but during their PhD program. Felix and Josh, for instance, agree that practicing the language during and within the premises of their PhD program should be encouraged, and Emmet describes himself as a person who takes the initiative to practice English with his PhD peers, or when he travels abroad. Some of the participants even describe more dramatic measures to increase their and their peers’ speaking English levels. For example, Grace feels that toefl scores their PhD program asks for should be higher, while Mitchel, Grace, and Felix believe that their PhD programs should ask for certifications that include an oral interview.

«It would be good to have the exam that includes speaking [...] at a PhD program you need to communicate in English, if not at a basic level, at least at an acceptable one to be understood». (Mitchel)

«I feel that we are still far from it, but I think that a test that includes an oral interview is missing. Like, we must study abroad and communicate with researchers from abroad […]» (Felix)

Their urgency does not appear to be without a reason, as all six participants describe how relevant speaking is for them during their PhD program. Although only Grace and Mitchel openly express their desire to study abroad, Josh, Ian, Felix and Mitchel report that they are asked to participate in international conferences as part of their PhD program activities. They report that these international conferences may be held in Mexico (often in the very premises where they study their PhD program), or somewhere else abroad. They explain that it is precisely at these settings where they urgently need the language to communicate orally.

«Our conferences, whether they are here in Mexico or abroad, speakers give their presentations in English. Since they are international conferences, the language you must use to express yourself is English.» (Ian)

«Well, it is our commitment and our challenge as PhD students, to share and give information at international conferences. The posters we prepared were in English so, any questions they ask us will have to be in English. We see the need of an intermediate English level to be able to communicate with other researchers.» (Josh)

While Felix and Grace feel that being able to communicate in the contexts and for the purposes above will definitively help them and their PhD program go forward and reach internationalization, Emmet and Grace are very clear and emphatic about how necessary it is they can use English to communicate with other researchers. Something that calls the researchers’ attention, is that Emmet describes this interaction with international researchers as a competition, whereas Grace describes it as an exchange of ideas:

«Even though you feel you are doing small things, you are competing with people from all over the world. People out there use English to communicate so you do not have a choice. It is good to speak other languages, but English is the language you must learn if you are a scientist.» (Emmet)

«It is important that other people listen to us, that we listen to them so that we can exchange ideas. Otherwise, we won’t make good quality science, we won’t be able to go forward.» (Grace)

This does not only help this study to determine specific speaking English objectives for the fccc/icuap population in this study. In addition, it helps us to design speaking assessment tasks that can be relevant to them. To sum up, speaking is a language skill that is urgently needed, and there are very clear and specific purposes these six participants need to speak English for.

Discussion and Conclusions

Graduate students participating in this research do not perceive the efl assessment practices to enroll in buap PhD programs in positive or negative terms, but they are critical of them. Although participants agree with the efl assessment practices that allow them entry into higher education, they express that, because of the limited range of skills the toefl itp exam assesses, some language skills are not assessed accordingly. The toefl itp measures grammar and receptive skills (reading and listening), but participants cope with more sophisticated language tasks that demand productive skills (speaking) for an interactive communicative mode. Indeed, participants report that even though writing and speaking are skills that they constantly use in their PhD program, these are not assessed prior to entry. This perceived mismatch between what the required language certification, toefl itp assesses, and what they do once they are accepted in the PhD program is mentioned by all six participants. This mismatch evidently demonstrates questionable validity between what participants are assessed for entry and what they end up doing inside their PhD program. (Chapelle, 1999; Bachman & Palmer, 1996; Hughes, 1992; Mahon, 2006; Messick, 1996; McNamara, 2000) Some of them suggest that assessing English with a Cambridge certification would be a more accurate account of their language proficiency because of the integration of all skills. Participants question entry test results against their real language proficiency, which reveals a validity issue as they perceive unfairness in their results (Anderson, Bachman, Perkins & Cohen, 1991; Chapelle, 1999; Bachman 1990; Hughes, 1992). However, they also understand that toefl itp is more closely connected to those academic skills they need to be proficient at prior entry such as, reading academic texts and listening to lectures.

In this regard, all participants feel that there are specific language skills that they require in the short term, for example, they agree that an English training course under a communicative approach should be part of their PhD program as they must attend international conferences and socialize with other international researchers about their investigation. Therefore, participants coincide that listening, and speaking are the two abilities, they do not have a good command of as they have experienced hardship when doing tests and communicating in the real-life academic contexts. Although participants have attended language courses and been exposed to English for most of their academic life, the two language skills they report having difficulty with is indicative that the interactive nature of the language (East, 2016; Gan, 2016; Chauvin et al., 2020; Roever & Ikeda, 2021; Taylor, 2011) is something that they need more training for.

Surprisingly, in contrast with listening and speaking, participants do not report needing any training or extracurricular courses for reading or writing (Huhta et al., 2016; Mendoza Ramos, 2021; Sok et al., 2021; Zhang, 2020). All participants report having strategies or a good command of such skills as part of their academic duties. Therefore, they do not express any pressing difficulties with reading or writing. They perceive themselves as proficient in reading since they have no difficulties in reading in English for their PhD content classes, as a requirement in past graduate programs or when answering reading sections of a test. As for writing, they express that they have learnt, by far, the most salient conventions of academic and scientific writing by means of the publishing process they are acquainted with. Participants do not disregard the idea of extra training in academic writing; however, this would be mostly for publishing purposes and not for the immediate future.

Information about the skills to assess efl proficiency can shed light on task design for participants in this efl assessment context (Elliot et al., 2016; Pica, 2008; Weir, 2005). Task design should start with participants’ explicit need for further ongoing training to perform in English at academic events and on-the-job duties. Because of the imperative nature of communication in their field, this calls for immediate action in terms of providing them not only with those tasks that resemble their daily PhD-related activities but also with plenty of tasks to guarantee enough exposure in a more dynamic way (Pica, 2008). Participants’ awareness of the complexity of the communicative competency (Bachman, 1990; East, 2016) they are in need to develop should also help interested researchers and researchers in this study determine task difficulty (Gan, 2016). The design of such language tasks can purposefully help participants develop their communicative proficiency and close the gap between what they need to do and what they already can do. Consequently, this may be expressed in increasing academic progress, academic mobility, and higher PhD graduation rates.

Overall, participants display a high level of resilience and self-regulating strategies and behaviors (Lynam & Cachia, 2018) that make them potentially efficient in achieving academic growth and language proficiency. They are eager to keep learning the language, especially when it comes to receiving instruction in listening and speaking, as they conceive language learning as part of their own professional development. Participants are keen on learning languages regardless of their language limitations as they express their willingness to invest time and effort for the sake of language competence. Likewise, they are also keen on the idea of completing their PhD program and the benefits this may bring in the future. The above information can offer insights to those stakeholders involved on how the language experience of doctoral students could orient the design of language tasks for specific language courses, or assessment batteries and their further implementation. Such actions can ensure that future PhD students, researchers and the university, at large, benefit from internationalization and collaboration policies.

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The Knowledge Base of Teaching in a Linguistically Diverse Public Primary School

María José Estefanía González Betanco

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso)

Resumen

El objetivo de este estudio fue definir la base del conocimiento de enseñanza en una escuela pública en el noroeste de Londres que es considerada lingüísticamente diversa para proporcionar una visión de lo que sus maestros perciben como una buena práctica docente multilingüe a nivel primaria.

Se utilizó como marco de investigación el trabajo «The knowledge base of teaching in linguistically diverse contexts: 10 grounded principles of multilingual classroom pedagogy for eal» de Liu, Fisher, Forbes y Evans (2017) para investigar los fundamentos del inglés como idioma adicional (eal) en la escuela primaria participante siguiendo una combinación de análisis cualitativo de la información (data-driven, basado en el enfoque de teoría fundamentada y concept-driven).

Los resultados muestran que los 10 principios que constituyen las bases del conocimiento de la enseñanza en contextos lingüísticos diversos de las dos secundarias investigadas por Liu y otros (2017) son visibles y categorizables dentro del conocimiento y práctica de los maestros participantes. Además, 6 nuevas categorías fueron descubiertas; éstas representan una excelente práctica del personal docente y son presentadas como principios que pueden servir de modelo para otras instituciones de educación básica para su consideración o réplica.

La investigación tiene implicaciones directas en la práctica docente efectiva en el aula multilingüe, la identidad del profesor, el empoderamiento de los padres en el sistema educativo, la formación del personal docente, los programas de desarrollo profesional continuo y la política educativa en países multilingües.

Palabras clave: inglés como idioma adicional (eal), la base del conocimiento de enseñanza, contextos lingüísticos diversos, práctica de la enseñanza multilingüe.

Abstract

The aim of this research was to define the knowledge base of teaching in a linguistically diverse public primary school in Northwest London, England to provide an insight into what is perceived by teachers as good multilingual classroom practice at the primary level.

By using Liu, Fisher, Forbes, and Evan’s (2017) study on «The knowledge base of teaching in linguistically diverse contexts: 10 grounded principles of multilingual classroom pedagogy for eal» as a research framework, a mix of qualitative data analysis (data-driven, based on grounded theory, and concept-driven) was followed to investigate the professional base for English as an additional language (eal) at the participant primary school.

The results show that the 10 core principles that constitute the teachers’ knowledge base of teaching in the linguistically diverse contexts of the two secondary schools researched by Liu et al (2017) are visible and categorizable in the participant teachers’ knowledge and practice working at the primary school. In addition, 6 new categories were discovered. These represent excellent practice by the school’s staff and are presented as principles that could serve as a model for other basic education institutions to take into consideration or to replicate.

The study has direct implications on effective teaching practices in the multilingual classroom, teacher identity, parent’s empowerment within the school system, teaching training, continuous professional development programmes, and educational policy in multilingual countries.

Keywords: English as an additional language, knowledge base of teaching, linguistically diverse contexts, multilingual teaching practice.

Introduction

The immigration patterns in the last thirty years in Britain have constituted challenges for policy and research in the political, societal and educational fields. In terms of language and education, these patterns raise important issues on the continuously growing multicultural and linguistic diversity in schools, particularly on how to increase the attainment level of linguistic minority pupils. The Department for Education (dfe) defines English as an additional language (eal) learner as pupils who already know one or more other languages and are adding English to that repertoire.

Language diversity has been recognised and celebrated in government policy as a response in educational policy to the changing demographic profile in the uk. However, it is contradictory as there is still a strong homogenising ideology that contributes to inequality (Conteh, Martin & Helavaara, 2012). eal is part of a “generalised and common curriculum process” called “mainstreaming” and in-service professional development is left only as an option to schools or local authorities (Leung, 2001). Full mainstreaming accompanied with greater embedded flexibility and differentiation within a child-centred approach in England aims to “provide eal learners with the language they need to learn subject concepts and use their cognitive resources effectively in the learning of both language and subject knowledge” (Afitska, 2016, p. 76). According to Leung (2001), this approach has led mainstream teachers to make use of a set of intuitive assumptions about second language development which can be problematic because they may not be “consistent with an empirically validated view of eal development within a multicultural context” (Leung, 2001, p.45). Actually, research suggests that many mainstream teachers do not feel sufficiently prepared to meet eal students’ needs (Ollerhead, 2016). To exacerbate the situation, the British Council (2016) stated that funding for eal learners under the Ethnic Minority Achievement Grant (emag) came to a close in 2012.

The Bullock Report, A language for Life (des, 1975) (as cited in Conteh, Martin & Hekavaara, 2007, p. 3) located language as an essential part of the curriculum and argued that “all teachers -regardless of the subject or lesson taught- were first and foremost teachers of language”. Along the same lines, Leung (2001) states that every teacher is a language teacher in multilingual classrooms with a large proportion of eal students. Therefore, it is worthwhile to research what mainstream teachers know about language as their professional knowledge greatly differ from the traditional language teachers such as Teaching English to Speakers of Other Languages (tesol) and Modern Foreign Languages (mfl) teachers.

Liu, Fisher, Forbes and Evans in their 2017 article “The knowledge base of teaching in linguistically diverse contexts: 10 grounded principles of multilingual classroom pedagogy for eal” further theorise Shulman’s (1987) knowledge base of teaching framework. “Knowledge base of teaching” is defined as a set of “codified” and “codifiable” principles that guide teachers’ actions and behaviours, they are seen as competences which determine teaching effectiveness in the classroom (Shulman, 1987, p.4). Shulman (1987) suggests that there are seven different knowledge bases that a teacher should have deep understanding of together with acquired professional skills: content knowledge, general pedagogical knowledge, curriculum knowledge, pedagogical content knowledge, knowledge of learners and their characteristics, knowledge of educational contexts and knowledge of educational aims. However, in order to address the challenges that English schools face today due to technology and migration, Liu et al. (2017) argue that there is a need for a new category of teacher knowledge that focuses on language diversity in the classroom and that there is an “opportunity to theorise the knowledge base of teaching in linguistically diverse contexts” (Liu et al, 2017, p. 381). The authors present in their findings ten core principles that constitute teachers’ knowledge base of teaching in linguistically diverse contexts at the secondary level in England. According to them, teachers being aware of them could lead to teaching effectiveness in the multilingual classroom. Taking this research as a framework, this paper contributes to the field of study by defining the professional base for eal at the primary school level, and by providing more insight into multilingual classroom pedagogy for eal. In addition, the eal strategies presented can be replicable in the Mexican educational context as this country has been facing a continuous immigration movement from nationals who were living in the United States but had to return voluntary or involuntarily to Mexican territory since 2005 (Zúñiga, 2013). This movement has increased due to the reinforcement of anti-immigrant laws during Trump’s administration. This has led to a high number of enrolments of returning children at different stage levels within the Mexican Educational System (Vargas and Aguilar, 2017). Moreover, despite the attempts by the Federal Ministry of Education to implement bilingual methods for instruction, assimilationist education using direct methods of Spanish teaching are still dominant in indigenous areas (Garza Cuarón, 1997 as cited in Hammel, 2008). According to Hammel (2008) the pedagogical practices used in the Mexican indigenous educational system fosters transition to Spanish by applying the general primary school curriculum designed for monolingual Spanish speaking pupils giving no speciﬁc place in the curriculum for indigenous language and culture. As it has happened in the UK, the underachievement of these children might be related to the linguistic and cultural differences between their first language and the one used for instruction. Therefore, caring for students’ needs and providing flexibility and differentiation in the curriculum based on an inclusive, humanistic and child-centred approach is also a key challenge that Mexico is facing and which can generate a full body of research within its own context.

Objective of the study

The aim of this research was to explore the knowledge base of teaching in a linguistically diverse public primary school in Northwest London. In order to investigate what constitutes mainstream primary school teachers’ knowledge about language diversity, this study takes as a framework Liu, Fisher, Forbes and Evans’ research presented in their 2017 article «The knowledge base of teaching in linguistically diverse contexts: 10 grounded principles of multilingual classroom pedagogy for eal». These ten principles are limited to their application in secondary education. The report «School approaches to the education of eal students» (Arnot et al., 2014) clearly highlights differences between primary and secondary schools in terms of literacy strategies, social integration and communication. Furthermore, the dfe (as cited in Liu et al., 2017) reports that there is a higher percentage of student population recorded as eal in primary schools (20.1%) than in secondary schools (15.7%). Thus, analysing primary school teachers’ knowledge on language diversity could yield other principles that can close the gap between eal pedagogical practices in primary and secondary schools and generalize principles for the entire basic education scheme in England. This paper addresses the following two questions:

1. Are Liu et al’s. (2017) principles of multilingual classroom observed at the secondary level also observable in eal teaching at the primary level? : 1)drawing on professional expertise to make informed professional judgements, 2) using bilingual resources and strategies for specific teaching purposes, 3) employing multimodal aids to reduce the language demands in learning, 4) simplifying tasks to cater to individual needs and contexts, 5)using home language for academic and social purposes, 6) making cultural and contextual references to create resonance and rapport, 7) combining mainstreaming with individual-focused support to ensure that no one is left behind, 8) “buddying” to provide peer support for learning and social integration, 9) using dialogic tasks for effective content and language integration, and 10) using flexible and continuous assessment to promote learning.

2. What characterizes the knowledge base of teaching in a linguistically diverse context at the primary level?

Methodology

Research design

This research adopts a qualitative, ethnographic orientation. I became part of the school community as a volunteer, and then as a researcher, providing general and eal support (oracy and literacy skills) to pupils in various subjects in the curriculum and in the four groups that constituted year 6 from January, 2018 to July, 2018. The ten principles that constitute the knowledge base of teaching in linguistically diverse contexts proposed by Liu et al. (2017) are taken as a framework to investigate if they are also observable at the primary level, a concept-driven data analysis procedure was followed to identify the themes. Furthermore, in order to explore primary school teachers’ perceptions of good practice and to identify new principles, a data-driven qualitative analysis based on a grounded theory approach was followed to build up theory (new principles) and suggest future actions. Questionnaires were also applied to investigate the teachers’ profiles.

Context

This research took place in the multilingual, multiethnic and multicultural London in which studies have been carried out to suggest how multilingualism might be seen as an educational advantage. According to Eversley et al. (2010) the 15 largest linguistic groups in London according to the 2011 Census were Polish, Bengali, Gujarati, French, Urdu, Portuguese, Turkish, Spanish, Arabic, Tamil, Panjabi, Somali, Chinese, and Italian. In terms of these languages in comparison with school data, the top three languages in schools are: Bengali (46, 681 speakers), Urdu (29, 354 speakers) and Somali (27,126 speakers). Specifically, this study was conducted in Northwest Field (pseudonym) which is an inclusive primary school that focuses on providing quality instruction to eal learners by promoting cross-cultural communication, language learning and community cohesion. It is situated in Kenton East in the London borough of Harrow and serves an ethnically, linguistically, culturally and economically diverse population. Having over 100 different first languages in the borough, in this particular school community there are more than 30 first languages other than English that are spoken. Rumanian speakers represent the biggest linguistic group within the school, approximately, a third of the school population are speakers of Rumanian. Over 99% of the pupils are from an ethnic minority background speaking various European, Middle- Eastern, Asian and African languages. After Rumanian, the other predominant languages spoken within the school community are Farsi, Tamil, Arabic and Somali. Northwest Field is an established knowledge centre specialising in inclusion. The strength of the school has always been on eal pedagogy and language learning, including mfl (Modern Foreign Languages). Thus, it continuously seeks to develop knowledge on this area in their staff to better meet the needs of their highly diverse student population and raise academic achievement.

Participants

The participants of the study were the school’s head teacher, and 10 class teachers representing nursery and the six years of the primary school curriculum. Pseudonyms were used to present their ideas throughout the paper. All the participants hold British nationality with the exception of a Greek national. They represent a wide variety of ethnic backgrounds from white British to British Asian, and white European. 7 out of 10 see themselves as bilinguals, and it is worth noticing that 4 teachers have a language other than English as their first language (Gujarati, Punjabi, Farsi, Greek and Italian). Finally, 4 teachers are English native speakers. They all are highly qualified in their subject area, possess all the necessary qualifications for their posts and 9 out of 10 feel well-prepared to teach students from different cultures. Their teaching experience ranges from 3 to 15 years. In terms of the training received in their teaching training programme to address the needs of eal pupils, they all mentioned that they either took modules on eal, attended eal seminars, carried out observations and had placements in a multicultural school where they were able to apply eal strategies. They were also actively engaged in continuous professional development programmes.

Data collection and analysis

First, participants answered a 19-item questionnaire consisting of both multiple choice and open-ended questions to gather information about their general teacher profile. Secondly, semi-structured interviews were conducted in regards to their personal and professional experience teaching eal students and to find out their knowledge on topics concerning second language acquisition and key theories underlying strategies to foster language and literacy skills. Third, classroom observations were held to investigate what type of theory and strategies provided in the interviews were being put into practice, and an anecdotal observation approach was used to register a descriptive summary of the lessons. The last data collection instrument consisted on a focus group to address doubts and questions that emerged during the classroom observations. Finally, a unique semi-structured interview was conducted to the head teacher to explore her academic and personal background, her attitudes towards multilingualism alongside the mission and vision of the school in terms of inclusion and eal teaching and learning.

This study replicates the research conducted by Liu, Fisher, Forbes and Evans (2017) to discover new principles on the primary school teacher’s knowledge of language diversity. All the interviews and focus group session were transcribed, and observation notes registered so that the information could be coded. Thomas’ coding technique (2013) was first used to organise and familiarise myself with the information. As the technique suggests, electronic copies of the data were made, one called “raw” and others called “working files”. The latter were used to move back and forth between the data and to create charts in which I summarised the most relevant information, colour-coded words, phrases and passages which allowed me to identify constructs, generate sub-categories and categories, and create themes. Both, a mix of concept-driven and data driven of analysing qualitative data (Gibbs, 2007, p.44-45) was used. Firstly, a concept-driven analysis was conducted due to the fact that there was already a set of stablished a priori issues that I needed to look for. In the first working file, I identified the sections of the data that corresponded to a particular theme, and then, analysed the key characteristics, generated constructs to interpret and created categories which were associated with Liu et al.’s principles. All the data was organised and presented in charts. Then, a data-driven analysis based on grounded theory was followed to discover new principles that characterise the knowledge base of teaching in the primary school. In the second working file, I started the process of open coding to identify relevant concepts, by conducting constant comparative analysis I identified similarities and differences between data features that allowed me to integrate new categories, then these new categories were interpreted to formulate the themes that constitute the principles of the teachers’ knowledge about language diversity at the primary school. This data was also organised and presented in charts.

Results and findings

The results show that the 10 core principles that constitute teachers’ knowledge base of teaching in the linguistically diverse contexts of the two secondary schools researched by Liu et al. (2017) are visible and categorisable in the participant teachers’ knowledge and practice working at the primary school. In addition, 6 new categories were discovered. These represent best practice by the school’s staff and are presented as principles that could serve as a model for other basic education institutions to take into consideration or to replicate. In general, the participant teachers are fully aware of the importance of applying these strategies in the classroom as they are enabling eal learners to access the national curriculum in an inclusive and integrative environment. A summary of all the observed principles will be now presented.

Pre-established principles

Principle 1: drawing on professional expertise to make informed professional judgments

All participants had received training during their teaching training programme and had participated in continuous professional development sessions (cpd) in the two years prior the interviews.

Alex: “…coming from where I come from, all my training has been focused on eal, how to support them not only in English but through their writing and across their understanding, everything, everything...”

Principle 2: using bilingual resources and strategies for specific teaching purposes

Translation was one of the most successful strategies used by the teachers to get meaning across. The use of dual language books and labels, having a display of languages in the classroom and access to dictionaries were useful tools to support eal beginners.

Chhavi: “...Yeah, I think at the beginning it’s important just to translate in their language a little bit if you’ve got the facility, hm a very eal beginner who hasn’t got any English at all, I think it’s very important to learn their language, it’s handy to have a little dictionary of that language, just to sort of key messages... ”

Principle 3: employing multimodal aids to reduce the language demands in learning

All participant teachers used visuals in the forms of picture cues, word maps, they linked words to images, picture books, Power Point slides and videos.

Shanti: “...Maths for example, having a page of word problems is going to be quite hard access for somebody who is still working with the language, I use a lot of pictures that have cubes, counters, you know? We use different practical resources to help them to get to that as well”.

Principle 4: simplifying tasks to cater to individual needs and contexts

Scaffolding words and phrases, differentiated instruction, simplification and modification of English input, clear modelling of language and procedures, and appropriate pitch and tone of voice were mentioned as example strategies by all the teachers.

Shanti: “…we shouldn’t shy away from using the correct vocabulary, it is important they learn that but we need to scaffold it. So, often what I would do, I’ll use a word, say for example: “adjective” you have to always back it up with a little explanation: “today we are going to learn adjectives so that’s when we are describing what something looks and feels like…”

Principle 5: using home language for academic and social purposes

There is an open language use policy at the school and children are not forbidden from speaking their first language.

Shanti: “I was sitting on a table with a few of the children and one of my little girls was trying to explain something to me and she couldn’t think of the word, and she automatically turned into another child and I saw them speaking in Rumanian to be able to help her to explain “this is what I am trying to say, can you help me?”.

Principle 6: making cultural and contextual references to create resonance and support

The school offers opportunities to celebrate and teach the main religious festivals, there is an international languages week, international food evening and class assemblies focused on various topics depending on the context.

Emily: “We have a lot of international activities; we believe in celebrating everybody’s cultures...”.

Principle 7: combining mainstreaming with individual-focused support to ensure that no one is left behind

The school has an inclusive environment, most of the interventions happen inside the classroom. However, students can be pulled out of the classroom to receive one on one support to focus not only on language development but to also provide extra aid in the different subjects across the curriculum.

Leonardo: “Oh, no, 90% of the time it (referring to interventions) will be inside and always trying to be included within the lesson context, it’s not like they’re gonna do something completely separate but they may have a focus during the task, for example, on something they wouldn’t be able to access if there is a language problem”.

Principle 8: buddying to provide peer support for learning and social integration

Buddying is a successful strategy specially with a newly arrive child.

Sadia: “... as you (the researcher) would have noticed it yesterday, I’ve got a person who speaks the same language who sits next to them, so having a friend next to them really helps them because at times if you want to translate a word, perhaps just to check that they really understood that word , you check with their friend, and say...their learning partner and say : “have they understood?, have you given them an example?”

Principle 9: using dialogic tasks for effective content and language integration

The most observed and mentioned strategies were: group work, collaborative learning, pairing, questioning, communication, collective problem- solving and eal’s input through listening to their peers.

Prisha: “...we do a lot of group collaboration, a lot of team work, partner work, and you know work on the tables...”

Principle 10: using flexible and continuous assessment to promote learning

There are three different types of assessment conducted at Northwest Fields: students’ initial assessment, students’ continuous assessment within the curriculum (summative and formative assessment), and students’ language assessment.

On initial assessment:

Camilla: ”Yes, so we have a pack here which shows the kind of key development stages, so it’s looking at things like language, looking at writing, but it’s not looking at language and writing in English, it’s looking at it within their own language and then building up on that, “what do they know apart the English language?”, what connections can they make from Rumanian to English?”

On students’ continuous assessment:

Shanti: “So, we don’t just track students in terms of Maths and English, we have certain objectives that we’d like them for them to try to achieve during the year, and we track them throughout the year. I think also as a teacher, your assessment is also done in a day to day, your interaction is with the children, it’s your questioning in lessons, it’s the way we mark and give feedback and how they are responding to the way we’re given them…”.

On students’ language assessment:

The school uses the Proficiency of English codes which is based on a letter system with a specific breakdown of speaking, listening, reading, writing, comprehension and understanding.

Sarah: “Yeah, ok, so we’ve got the Proficiency in English codes and they gave from A to E...So, it starts with A, and A it’s a newly arrived child who isn’t able to converse at all in English or understand it, and then it moves through E which is fluent, ok, and then you’ve got the different stages in between B, C, D”.

Discovered principles

Principle 1: strong parental engagement

The school encourages parent engagement through “parent ambassadors”, a position created by the school administration. Parent ambassadors are parent representatives of the 5 main linguistic groups within the school community.

Camilla: “...aha, yeah, we have parent ambassadors, hm so the parent ambassadors work closely with the parents and the teachers, we hold community focus meetings termly for each main language”.

Principle 2: bilingual/multilingual staff that reflect on their own experiences as language learners to better cater for eal learner’s needs

Seven out of the 10 teachers interviewed are bilingual/multilingual who believe that being bilingual brings cognitive, personal and professional advantages.

Sadia: “...Because hm being an eal learner myself, I want to be able to help them and I think it’s quite easy to put yourself in their shoes because you’ve been through it, so I really used to like my teachers where they perhaps defined a sentence and put it in context and spend a little bit more time on the examples for me to pick up on a word….”

Principle 3: literacy and language embedded within content in a learner-centred approach

The skills teachers sought to develop in the children are all embedded in the context of learning through guided discovery teaching approaches.

Camilla: “…That’s the thing, it’s immersion, what we are trying to do is completely immersed within the text, if we’re doing English, humanities, everything is cross curricular as well as much as possible in our planning, I barely ever done a grammar lesson, because it just doesn’t help, modeling, then doing like the theater work that we’ve done you know, looking at an object and thinking and imagining it, it’s kinesthetic, it’s visuals...”.

Principle 4: literacy focused strategies: the teaching of phonics in the early years

Students in year 1 are exposed to a time-tabled half-hour lesson every day. At the end of year 1, they are required to sit a phonics test to check their level of understanding.

Leonardo: “...also we’ve a kind of phonics cards ((name of the girl)) she does quite some work one to one, hm to develop her phonetical knowledge, so that she can catch up with…”

Principle 5: acknowledging the importance of support staff: teaching assistants and parent ambassadors.

Bilingual teaching assistants’ support was crucial for successful understanding of the teaching content by the pupils.

Camilla: “…my ta and I will meet regularly at least once every couple of days, we’d look over the work they are doing, the development they’re doing… ”.

Principle 6: technology as an extra resource for eal teaching and learning.

There is plenty of communication with parents via the website, e-mails and texts and software such as Twinkl, Rigolo and Linguascope are used in the school to promote language development.

Chhavi: “I make sure that they have software programmes on the computer system that might help some EAL learners where they are listening to a story, you can switch the language to what their language is, even in our website, we’ve got a button if the parents can’t read the English…”

Conclusion

The educational context in England has witnessed an increasing number of eal learners in the mainstream classroom, situation that has generated the symbiosis between mainstream teachers and language teachers. The English approach on eal education focuses on giving schools the freedom to implement the necessary measures to provide the immediate language support for the acquisition of the non-linguistic content of the subject taught (Aftitska, 2016). Due to the fact that eal does not have a subject status in the English National Curriculum, and the effects of the cuts on government funds, it is absolutely necessary that in-service teachers are aware of good practices for immediate application in the multilingual classroom.

The aim of this research was to define the knowledge base of teaching in a linguistically diverse public primary school in Northwest London. By using Liu et al.’s (2017) study “The knowledge base of teaching in linguistically diverse contexts: 10 grounded principles of multilingual classroom pedagogy for eal” as a research framework, a mix of qualitative data analysis procedure (data-driven based on grounded theory, and concept-driven) was followed by investigating the professional base for eal at the participant primary school. The findings demonstrate that 16 principles represent what the participant teachers perceive as good practice in the multilingual classroom and characterise the knowledge base of teaching in this linguistically diverse context.

This research has an impact on how to enhance teaching effectiveness in the multilingual classroom at the primary level, the effects of having bilingual/multilingual teaching staff in the language development of eal pupils, the empowerment of parents by the school, and on teacher education programmes since they must provide knowledge about language teaching and learning and how it is best supported within the curriculum. Furthermore, it also contributes to the development of learning materials for continuing development professional programmes on eal. Another implication is to educational policy in England as it would be important to consider giving eal curriculum subject status in the National Curriculum to recognise the importance to provide core knowledge about the nature of language. Finally, this study can be used to replicate teaching practices in the Mexican educational context as it shows how language teaching and learning could be best supported within the curriculum to meet the needs of immigrant, returning and indigenous children who have Spanish as an additional language.

In conclusion, supporting learners with English as an additional language encompasses a moral and educational imperative that has to be promoted. As Mehmedbegovic (2017) pointed out, every teacher with diversity in their schools can improve experiences of many bilingual/plurilingual children they teach in their career if they make an effort to engage in a continuous reflective process from the beginning of their career as in-service teachers and throughout their pre-service teaching practice. This will lead to effective teaching that will make a difference regarding equality of opportunities in mainstream education.

References

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Aprendizaje colaborativo en teletándem japonés-español: análisis de un diario de aprendizaje

Kazuko Nagao

Hirosaki University (Universidad de Hirosaki)

Resumen

En diversas ocasiones se ha manifestado la inquietud compartida, tanto de los profesores hablantes no nativos del idioma japonés, como de los profesores japoneses con pocos años de estancia en México, sobre su respectiva falta de competencia en la interacción o expresión oral en ambas lenguas. A pesar de que se han organizado cursos de conversación a distancia, la relación no equitativa entre los profesores hablantes nativos y los no nativos aún persiste. Por lo cual, para beneficio de ambas partes, se propuso una práctica de teletándem japonés-español (actividad de conversación en pares sobre diversos temas por medio de videoconferencias) basada en los principios de éste: reciprocidad, autonomía y colaboración con el temario de tareas y actividades. La experiencia fue llevada a cabo con 38 parejas de hablantes nativos y no nativos del idioma japonés provenientes de diversas regiones, en cinco sesiones, a lo largo de dos meses. El presente trabajo pretende mostrar el resultado de un estudio de caso sobre las reflexiones de una de las parejas de profesores de japonés participantes, antes y después de las sesiones del teletándem de nivel B1, por medio de los formatos de autoevaluación basados en los niveles de opi (Oral Proficiency Interview). De igual manera, el estudio pretende mostrar las categorías de colaboración manifestadas en el diario de aprendizaje de estos participantes, con el fin de explorar el desarrollo de su competencia de interacción o expresión oral y sus reflexiones metodológicas respecto al peer learning y al teletándem.

Palabras clave: Competencia de interacción o expresión oral, teletándem, aprendizaje entre pares, opi (Oral Proficiency Interview), diario de aprendizaje, colaboración.

Abstract

On several occasions, the concern of non-native Japanese-speaking teachers has been expressed about be lack of competence of interaction or oral expression in Japanese and Spanish by Japanese teachers with a few years of stay in Mexico. Even though distance conversation courses have been organized, the unequal relationship persisted between native-speaking and non-native speaking teachers. Therefore, for the benefit of both parties, a Japanese-Spanish teletandem practice was proposed, a conversation activity on various topics in pairs through videoconferences, based on the principles of teletandem: reciprocity, autonomy, and collaboration with the agenda with tasks and activities. There were 5 sessions over two months between 38 pairs of native speaking and non-native speaking of Japanese Language from different regions. This work aims to show a case study about reflections made by a pair of participants of this activity through the self-assessment formats that are based on the levels of opi (Oral Proficiency Interview) before and after the sessions of level B1, and the categories expressed in the learning diary responded to the questions according to the topic of conversation of each session in order to explore the development of the competence of interaction or oral expression and methodological reflections by themselves, especially with regard to peer-learning and Teletandem.

Keywords: Competence of interaction and oral expression, teletandem, peer learning, opi (Oral Proficiency Interview), learning diary, collaboration.

Introducción1

El término tándem surge en Alemania a mediados de la década de los sesenta con Helmut Brammerts (Little & Brammerts, 1996), tomado de la misma palabra, que significa: ‘bicicleta para dos personas, que se sientan una tras otra, provista de pedales para ambos’ (drae). En cuanto al primer uso, esta práctica consiste en la conexión entre personas con diferentes lenguas maternas, interesadas en aprender de forma independiente y simultánea la lengua de su
compañero.

Varios autores han señalado, entre los principios del teletándem (Little & Brammerts, 1996; Telles & Vassallo, 2009; Wakisaka, 2012; Guedes & Salomão, 2019), la reciprocidad, la autonomía, la colaboración, la responsabilidad y la coexistencia de dos lenguas. En este estudio, el concepto clave es el de colaboración; además, el concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotsky en 1931, también cobra importancia, como el área donde ocurre el aprendizaje cuando una persona es asistida por un(a) profesor(a) o un(a) compañero(a) con una mayor serie de habilidades.

Antecedentes y forma de organización

En 2003 se establece la Asociación Mexicana del Idioma Japonés (amij), misma que para el año 2020 ya contaba con 150 integrantes. Del 13 de noviembre de 2019 al 22 de enero de 2020 se invitó a los miembros de la amij (profesores hablantes nativos y no nativos del idioma japonés) a un teletándem que se llevó a cabo con 12 personas como grupo piloto. Posteriormente, del 3 de agosto al 11 de octubre de 2020, en el amij se organizó la actividad llamada amij-Teletándem, a razón de cinco sesiones cada dos semanas. Para iniciar el trabajo, se formó un comité organizador conformado por una diseñadora de contenido y cuatro maestras hablantes nativas de japonés y español para revisar y corregir un diario de aprendizaje que debían elaborar los participantes. Estos cinco miembros realizaron la labor de mediación.

El número total de participantes fue de 75 personas,2 organizadas en 22 parejas para el curso de nivel A2 y 16 parejas para el curso de nivel B, ordenados de la siguiente manera:

• 14 profesores hablantes nativos de japonés

• 34 profesores hablantes nativos de español

• 25 miembros de la Cámara Japonesa de Comercio e Industria de México y sus respectivas familias

• 2 alumnos de japonés nivel intermedio

Formación de parejas

Los participantes llenaron un formulario con los siguientes datos, con el fin de integrar las parejas de trabajo para las cinco sesiones de actividades independientes.

• Institución

• Correo electrónico

• Nivel en que desea participar

• Disponibilidad: días de la semana y horarios

• Plataforma e id para la sesión

• Pasatiempo

• Temas que desea abordar en el teletándem

Programa y temas por nivel

Primeramente, se establecieron los objetivos para cada nivel. Los objetivos para el nivel A2 fueron poder interactuar, hacer una descripción o narración y posteriormente discutir sobre alguna cuestión. Los temas de cada sesión fueron los siguientes:

1. Presentación, lugar de origen, residencia actual;

2. Mi comida favorita, comida típica y su receta;

3. Pasatiempos;

4. Carrera, trabajo;

5. Noticias que me llamaron la atención.

El objetivo del curso de B1 fue comentar y discutir una noticia de la preferencia de los participantes. Para este nivel se establecieron los temas a continuación:

1. Presentarse, hablar de su lugar de origen, de su residencia actual;

2. Transmitir una noticia a su compañero(a);

3. A partir de la técnica del Árbol lógico, pensar en un tema de discusión;

4. Expresiones útiles para la discusión;

5. Argumentar y escribir sobre un tema.

El programa de la amij-Teletándem fue desarrollado de acuerdo con los parámetros de la certificación del American Council of Teaching Foreign Language (actfl-opi), elaborada por dicha institución para evaluar la capacidad de interacción y producción oral de los diplomáticos. Actualmente, consta de cinco niveles para evaluar las cuatro habilidades de la competencia comunicativa: novice (básico), intermediate (intermedio), advanced (avanzado), superior y distinguished (destacado), y sus subcategorías: low (bajo), mid (medio) y high (alto).

El programa de este amij Teletándem se diseñó para que los participantes pudieran interactuar en un nivel intermedio, así como para que fueran capaces de describir o narrar, (tareas del nivel avanzado) hasta lograr una discusión sobre un tema (tarea de nivel superior). Lo anterior, con base en los niveles de actfl-opi anteriormente mencionados, según el nivel de alcance A2 o B1 del programa.

Plataforma y organización

Antes de la primera sesión, los participantes hicieron una autoevaluación de su habilidad de conversación de acuerdo con los niveles de la actfl-opi (principiante, intermedio, avanzado y superior), siguiendo sus descriptores correspondientes. Por medio de Google Classroom3 se proporcionaron las instrucciones, los materiales y la hoja para el diario de aprendizaje de cada sesión en los niveles A1 y B2.

Los participantes escribieron en la lengua que estaban aprendiendo un diario de aprendizaje, en el cual, al término de cada sesión, respondieron a las siguientes preguntas: ¿Qué te dijo tu compañero? ¿De qué temas hablaron? ¿Qué palabras o expresiones aprendiste? ¿Qué fue lo más interesante de la conversación?

Una vez terminado el programa, los participantes realizaron una autoevaluación final.

Cada sesión consistió en una conversación de 25 min en cada idioma, japonés y español, más 10 min de retroalimentación final en las salas de videoconferencias de Zoom o en alguna otra plataforma.

En este artículo se profundizará sobre el estudio de caso que se realizó con base en lo escrito en el diario de aprendizaje de una pareja de compañeros del programa del nivel B1; de esta forma pudimos indagar de qué manera se van manifestando los elementos de colaboración en el teletándem.

Estudio de caso

La pareja en cuestión estuvo conformada por un profesor japonés (pj) y un profesor mexicano (pm). Se decidió reunirlos como compañeros de teletándem, dado que ambos profesores coincidían, entre otros, en elementos como la edad, su afición por los videojuegos y su gusto por los gatos.

En el siguiente apartado se analizarán los puntos más relevantes con respecto a los elementos de colaboración de teletándem manifestados por los participantes en su diario de aprendizaje.

Diario de aprendizaje 1

Cada uno de los participantes detalló en su diario lo que comentó y reflexionó su compañero de tándem sobre los temas relativos al nivel A1: presentación, lugar de origen y lugar de residencia actual. Ambos captaron las pautas más importantes de la vida de cada uno y lograron también expresarlas. Además, anotaron minuciosamente el vocabulario clave y las correcciones que cada uno le hizo al otro: vocabulario familiar del lado materno hahakatano en japonés, términos de videojuegos, sierras en México, la palabra petróleo, etcétera.

pm: Pude hablar en un ambiente divertido y relajado. Contento de hablar sobre algo de interés común de forma natural.

Diario de aprendizaje 2

El profesor de japonés (pj) propuso el tema de la piratería, a raíz de lo abordado en la sesión anterior. El profesor mexicano (pm), por su carrera en geofísica, sugirió el tema de la alerta de terremoto para los extranjeros.

Los dos participantes desarrollaron la sesión entrelazando lo comentado por cada par y lograron apoyarse en el vocabulario específico del tema.

pj: Me asombra que pm sabe de la película japonesa (Himizu) más que yo, sobre el terremoto de Japón por su carrera, quiero hablar como él con la oración más larga y modificada.

pm: Lo más interesante de la sesión fue que pudimos profundizar en los temas propuestos como contraste de Japón y México ante la piratería y la historia de las películas. No logro hallar el vocabulario específico del tema de geofísica en japonés. Será mejor preparar el vocabulario.

Diario de aprendizaje 3

El objetivo de la tercera sesión fue transmitir la idea o el sentimiento acerca de lo que sucede alrededor suyo. Se utilizó la siguiente figura, llamada el «árbol lógico», a partir de la cual los participantes desarrollaron y analizaron sus ideas.

Sin ponerse de acuerdo, los dos integrantes eligieron temas similares: feminismo, micromachismo y feminicidio. Comentaron que el material del árbol lógico fue de ayuda para estructurar su pensamiento y redactar el diario de aprendizaje.

A partir de esta actividad, escogieron los temas de la educación y el rechazo a la violencia por parte tanto de feministas como de los hombres. Para generar conciencia entre las personas, sugirieron la práctica de inversión de género por una semana.

Diario de aprendizaje 4

En esta sesión se repartió un material sobre expresiones útiles para participar en un debate con tareas como las siguientes: transmitir una opinión, apoyar o contradecir, tomar en cuenta la opinión de otros y dar su propia opinión. Al respecto, los participantes comentaron sobre el aborto y la realización de las Olimpiadas en Japón. De este intercambio surgieron otros temas, como la religión y la difícil decisión entre dar preferencia a la salud o a la economía.

pm: Fue difícil contradecir y opinar sobre un tema que surge en la sesión.

pj: Esta vez pudimos platicar más fluidamente, porque la vez pasada aprendimos la teoría de Logic tree (árbol lógico). ¡Ya somos medio expertos para explicar algo! (Es mentira, mada mada des / todavía no).

La revisora del diario de aprendizaje, hablante nativa del español, comenta sobre el progreso de pj «¡Sí!, De verdad se lee el cambio. Cada vez es más conciso y fluido».

Diario de aprendizaje 5

El tema de pj para esta sesión fue el del desperdicio de comida y el de pm fue el de la obesidad. Ambos tuvieron un enfoque crítico para profundizar sobre estos temas y lograron discutirlos a fondo.

Durante la sesión, pm se esmeró en buscar el vocabulario y la información sobre el tema, ante lo cual pj elogió su esfuerzo al darse cuenta de ello. pm expresó su interés por participar de nuevo en el teletándem.

Por su parte, pj reportó detalladamente la discusión de los dos temas. Mencionó que todavía le cuesta trabajo manejar los plurales.

La revisora del texto en español habló sobre el avance de pj como sigue:

En estas cinco sesiones puedo decir que su forma de redacción ha mejorado considerablemente. Se ve que se esforzó en preparar las sesiones y participar activamente. También, su redacción es de una forma muy clara y casual, por lo que se sentía que yo también estuve en sus sesiones escuchándolos.

Resultados

De acuerdo con lo anotado en el diario de los profesores participantes, se logró observar el desarrollo de las sesiones y el proceso de colaboración del teletándem. Asimismo, a partir de los comentarios de la revisora de los diarios se observa que pj fue mejorando en su redacción en español de acuerdo a sus reportes conforme iban avanzando las sesiones.

Las correcciones gramaticales y de léxico por parte del comité organizador funcionaron para que los participantes tuvieran conciencia de estos errores y pudieran ir mejorando. También se notó la efectividad de la propuesta de materiales, como el del árbol lógico, para estructurar la argumentación en la discusión.

Autoevaluación final del profesor mexicano

En este apartado se comparte la autoevaluación final del profesor mexicano (pm) a partir de la encuesta final.

• ¿En cuál nivel considera que se encuentra?

Intermedio de actfl-opi.

• ¿Cuáles fueron los criterios de su evaluación?

(Considero que soy intermedio) por el nivel de los temas, aunque a veces era complicado porque tenía que investigar términos; lograba comunicarme con mi interlocutor.

• Durante las cinco sesiones de teletándem, ¿cómo ha cambiado su habilidad de comunicación oral en japonés?

Fue una experiencia maravillosa que me permitió mejorar mi capacidad de emplear frases más largas y, poco a poco, con vocabulario un poco más variado cada vez.

• Durante las cinco sesiones de teletándem, ¿cómo ha cambiado la habilidad de comunicación oral en español de su compañero(a)?

Al tratar temas menos generales y más específicos, era notoria la capacidad de abordarlos de forma comprensiva para mí.…

• ¿Qué tipo de metodología, experimentada en estas sesiones de teletándem, le gustaría aplicar en sus clases o en el aprendizaje de lenguas?

La manera de estructurar un discurso.

• ¿Qué le pareció el diario de aprendizaje?

Una herramienta poderosa para mis propias reflexiones futuras en cuanto a los temas hablados, y como registro de mi propio progreso en mis habilidades de redacción, gracias a la retroalimentación recibida.

Como podemos observar, el profesor mexicano (pm) realizó sus reflexiones a lo largo de las sesiones a través del diario de aprendizaje y, en este formulario de encuestas, expresó, al igual que el profesor de japonés (pj), la cercanía y apoyo de su compañero de teletándem. Además, estuvo consciente de sus estrategias, especialmente para adquirir el vocabulario más específico y para poder discutir sobre los temas de las noticias que ellos mismos iban eligiendo a través de un discurso más largo y elaborado. Cabe señalar que, aunque no se pusieron de acuerdo al momento de elegir los temas de discusión, lograron comentar ampliamente sobre estos, incluso llegando a relacionar un tema con otro en algunas ocasiones. Asimismo, la presencia de la revisora y la corrección a la redacción del diario de aprendizaje, dio la pauta de acompañamiento y permitió al profesor mexicano dedicarse de forma más cuidadosa a redactar sus sentimientos y reportar su estado de aprendizaje.

En este sentido, podemos concluir que en este programa de amij-Teletándem hubo dos tipos de zona de desarrollo próximo. El primero, entre los compañeros participantes del teletándem, dado que cada uno de ellos era el hablante nativo de la lengua que su compañero estaba aprendiendo: si uno tenía una duda, el otro daba la retroalimentación y el apoyo para que su compañero aprendiera más. El segundo, fue el apoyo recibido por los participantes de las revisoras del diario de aprendizaje. Esta retroalimentación los ayudó a hacerse más conscientes de su aprendizaje de la gramática y del vocabulario.

Dado que las revisoras eran profesoras del idioma japonés, podemos pensar que dio el efecto de compañerismo deseado y hubo un impacto más acentuado de la zona de desarrollo próximo.

Consideraciones finales

Para concluir, podemos decir que hubo efectividad en el trabajo de aprendizaje en pares de los profesores pm y pj, lo cual sabemos gracias al programa, al material y al diario de aprendizaje que permitió mostrar la evolución del trabajo de los participantes. Los elementos de colaboración en todas las sesiones mejoraron las competencias de interacción y producción oral de ambos profesores. Asimismo, se pudo observar que el experimentar este tipo de metodología ayuda al profesor a hacerse consciente de su trabajo. El teletándem fomenta la equidad y el apoyo entre los profesores hablantes nativos y los no nativo hablantes.

Por otro lado, consideramos que se requiere verificar la colaboración de las otras parejas participantes en este estudio. La visión y observación de los no profesores (los miembros de la Cámara de Comercio) nos podría dar pautas muy valiosas sobre cómo seguir organizando las sesiones de teletándem. Asimismo, observamos que para verificar el avance del nivel en cuanto a la producción oral, se requiere grabar las sesiones y analizar la complejidad del habla antes y después de haber llevado programa, así como corroborar el logro de las tareas, entre otros elementos. La autoevaluación antes y después de la actividad realizada por medio del descriptor de Oral Proficiency Interview no marcó avances significativos después de las cinco sesiones.

A continuación, se presentan las sugerencias de los participantes. Respecto de los materiales:

1. Aumentar los materiales para el aprendizaje de español.

2. Mejorar la redacción de las instrucciones y la nitidez de los materiales.

3. Hacer más comprensibles los niveles del actfl-opi.

4. Crear algún tipo de ayuda pedagógica para facilitar el uso de Google Classroom.

Respecto de los compañeros:

1. Hacer conscientes a los participantes de su responsabilidad al participar en este tipo de actividades.

2. Mejorar la organización del trabajo en pares.

3. Limitar el cupo.

A partir de los comentarios de la encuesta final, consideramos que podemos seguir mejorando en cuanto a la presentación de los materiales y la organización del programa. No obstante, cabe decir que hubo muchas felicitaciones sobre la organización y la revisión del diario de aprendizaje realizado por el comité organizador, así como la sugerencia de aumentar el número de sesiones. De hecho, a una pareja conformada por una profesora de Costa Rica y un empresario japonés de la Cámara Japonesa de Comercio e Industria de México, quienes estaban en el nivel A2 y deseaban seguir con las sesiones, se le sugirió seguir con el programa del nivel B1.

Tanto en el grupo piloto del 2019 como en el de la organización inicial de amij- Teletándem y su edición posterior, observamos un fuerte lazo de amistad entre los compañeros del tándem. Se sugiere organizar este tipo de metodología, ya que aumenta la oportunidad de practicar la producción e interacción oral, además de elevar la conciencia sobre cómo desarrollar opiniones sobre un tema a través del programa y los materiales; o bien, gracias a la colaboración de los colegas, lo que genera una comunidad de aprendizaje.

Referencias

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Vygotsky, L. (2015). Pensamiento y lenguaje. México: Paidós

Notas

1 Agradecemos la participación en el programa de los profesores de la Asociación Mexicana del Idioma Japonés, A.C., especialmente a los profesores Mauricio Cisneros Cruz, de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y Yusuke Takemori, de Yuyu Nihongo; asimismo, a los miembros de la Cámara Japonesa de Comercio e Industria de México. También fue importante el trabajo de revisión del diario de aprendizaje por parte de las maestras Victoria Higa, Akemi Shimazaki, Atsuko Miyajima e Itzel Andrea Valdés Porras.

2 El número de participantes fue de 75 personas fueron, distribuidas en 38 parejas en total. Una persona participó en dos niveles: A2 y B1.

3 Plataforma educativa en línea gratuita que funciona como un ambiente virtual de aprendizaje.

La enseñanza del francés en el cch: reflexión sobre su desarrollo y los retos actuales

Adela Beatriz Escobar Cristiani

Ma. Concepción Morales Corona

Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Sur (cch)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Resumen

Este trabajo explora, en términos generales, el desarrollo de la enseñanza del francés en el Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), así como los retos que enfrentó, con especial énfasis en aquellos que ha implicado el cambio temporal a la enseñanza en línea debido a la suspensión de actividades presenciales a causa del confinamiento por el covid-19.

Se abordan primeramente las distintas etapas que ha atravesado la enseñanza del francés en el cch desde la fundación de esta institución, analizando la forma en que se ha transformado para ajustarse a las distintas demandas del entorno, pasando de una propuesta inicial de enseñanza centrada en la comprensión de textos en francés hasta la enseñanza integral de la lengua. Se señalan también los retos que ha enfrentado la enseñanza del idioma en el Colegio y la forma en que los profesores han respondido, enfatizando en este último sentido los esfuerzos realizados para que el francés en el cch tenga un mayor reconocimiento, no solo por la propia institución, sino también por otros actores relevantes para la enseñanza del francés en México. Finalmente, se examinan los retos específicos que se enfrentaron a raíz de la pandemia, y cómo la enseñanza a distancia impactó en el aprendizaje por parte de los estudiantes.

El trabajo se basa en una revisión de fuentes escritas diversas (incluyendo artículos, tesis y documentos de profesores que vivieron las distintas etapas del Colegio), así como el examen de la experiencia de las autoras. Se incluyen, además, los resultados de una encuesta aplicada entre estudiantes de francés del Colegio.

Palabras clave: enseñanza del francés, enseñanza en línea, CCH, historia, COVID-19

Abstract

This work explores the development of French as a Foreign Language at the Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) of the Universidad Nacional Autónoma de México (unam), as well as its challenges, with special attention to those challenges related to the temporary change to online teaching due to the suspension of face-to-face activities as a result of COVID-19.

Firstly, we review the different stages that French language teaching at the cch has gone through since the school was founded. We analyze the way it has transformed to adjust to evolving social demands, moving from an initial proposal focused on reading comprehension to comprehensive teaching of French language including all skills. The challenges that French language teaching has faced, and the way teachers have responded are also described, emphasizing the efforts to ensure greater recognition, not only by the institution, but also by other relevant actors related to French language teaching in Mexico. Finally, the specific challenges faced in the wake of the pandemic are examined, as well as the way distance learning impacted on student learning.

The work is based on a review of various written sources (including articles, dissertations written by teachers who lived through the different stages described and documents of the cch), as well as the reflection on the authors. The results of a survey conducted among French students at the cch are also included.

Keywords: French Language teaching, distance learning, cch, history, COVID-19.

Desarrollo de la enseñanza del francés en el cch

Los orígenes

El proyecto del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch) como un modelo alternativo de bachillerato data de la etapa de transformación que siguió al movimiento estudiantil de 1968. Después de la cruda represión contra los estudiantes, la estrategia de pacificación se centró en una reforma educativa que, si bien no atacaba las causas de fondo que habían originado las movilizaciones, buscaba al menos paliar el malestar educativo a través de la extensión del acceso a los niveles medio superior y superior.

Como resultado de este proceso, durante la década de 1970 surgieron diversos planteles e instituciones superiores y de bachillerato: en la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) se constituyó el Sistema y Universidad Abierta y se crearon las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (enep); asimismo, se fundaron la Universidad Autónoma Metropolitana (uam) y distintas universidades autónomas estatales en lugares como Aguascalientes, Chiapas y Tlaxcala (López, 2018). Para el nivel medio superior, se formaron el Colegio de Bachilleres y el Colegio de Ciencias y Humanidades, perteneciente a la unam.

Al haber surgido a la luz en este contexto, el cch se presentó desde sus inicios como una opción educativa de vanguardia, que buscaba desarrollar formas innovadoras de vida académica e institucional, con un modelo educativo basado en la idea de fortalecer los lazos entre la educación y la vida, el conocimiento y la acción, y que fomentara el desarrollo de un individuo autónomo, consciente de sí mismo y de la sociedad en que se insertaba (Bartolucci & Rodríguez, 1983). Asimismo, el cch trató desde sus orígenes de vincular al bachillerato con las distintas Facultades de la propia universidad (cch, s/f).

Como parte de este modelo que trataba de posicionarse a la vanguardia de la educación media superior, el que los estudiantes manejaran una lengua extranjera aparecía como una necesidad en la naciente institución, ya que les permitiría ampliar su campo de conocimiento y tener acceso a fuentes de investigación que de otra manera no estarían a su alcance.

Así, el Plan de Estudios con el que se creó el Colegio señalaba que «el alumno debe acreditar un idioma extranjero. En los planteles del Colegio de Ciencias y Humanidades se ofrece a los estudiantes la posibilidad de cursar los idiomas inglés o francés» (cch, s/f, p. 26). Sin embargo, formalmente la acreditación del idioma no estaría restringida a estos dos, y tampoco era obligatorio aprobar el idioma a través de un curso: «los alumnos podrían, sin asistir a clases, acreditar los cursos de lenguas extranjeras mediante un examen en que demuestren su capacidad de traducción y comprensión del inglés o francés» (Reglas y Criterios de Aplicación del Plan de Estudios, 1979, citado en Zorrilla, 1986, p. 7). Siguiendo este planteamiento, las clases de lengua extranjera en el Colegio se diseñaron originalmente para aquellos alumnos que no tuvieran conocimientos suficientes para aprobar el examen de «traducción», entendida esta simplemente como comprensión de un texto escrito (Zorrilla, 1986).

Como parte de la vinculación del cch con otras instancias al interior de la unam, el desarrollo inicial de los programas para la materia de francés estuvo ligado en un primer momento al Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, ya que académicos de esta entidad universitaria fueron los encargados de formar a los primeros profesores de francés en el Colegio. La primera formación que recibieron los profesores tuvo como eje principal la utilización del método audiovisual de Voix et Images de France, que tuvo buena aceptación entre los alumnos, aunque no se adaptaba exactamente al planteamiento de formar a los estudiantes en la comprensión de lectura (Zorrilla, 1986).

La misma autora indica que en esos primeros años de actividad del Colegio, se creó una opción técnica en «Francés», que permitía a los alumnos interesados llegar hasta la última lección del método citado y continuar con el estudio de esta lengua a través de las Lecciones de Transición del método de Saint-Cloud. Sin embargo, esta opción «desapareció por no haber campo de trabajo, ya que además de la lengua extranjera, se necesitaba que el alumno supiera algo de administración o de trabajo secretarial» (Zorrilla, 1986, p. 22).

Martínez (2013) señala que la relación inicial entre el cele y los profesores de francés del cch se fue debilitando pues, en cierta medida, se consideraba paternalista. Esta separación facilitó que la enseñanza del francés en el Colegio se orientara de manera cada vez más marcada hacia la comprensión de textos, en concordancia con lo que debían lograr los estudiantes con la lengua extranjera como parte de su formación, a saber, ser «lector crítico de documentos auténticos» (Ledesma, 2009, p. 29). Asimismo, favoreció el progresivo abandono de los métodos comerciales en favor de materiales creados por los propios docentes del Colegio. Esta tendencia se consolidó en 1984, cuando los programas de francés quedaron definitivamente orientados hacia las habilidades escritas y la comprensión de lectura.

En este período se presentaban dos aspectos que resultaban problemáticos para el francés. Por una parte, si bien se reconocía la importancia el aprendizaje de las lenguas extranjeras, su estudio seguía siendo extracurricular; en cierto sentido, esto disminuía en última instancia significación al estudio tanto del inglés como del francés. En segundo lugar, había una falta de uniformidad entre los cursos de ambos idiomas, pues en el caso de inglés se estudiaba en dos semestres, y en el caso de francés, en cuatro. Como una ventaja de la situación en aquel momento, los estudiantes interesados podían cursar ambos idiomas en el mismo Colegio.

En 1996, los planes y programas de estudio del cch sufrieron una revisión de fondo que transformó de manera considerable el paisaje académico del Colegio. Como parte de la transformación, se pasó de tener cuatro turnos, con una carga de horas en el aula relativamente pequeña, a únicamente dos con horarios ampliados. Con este cambio, se pudieron sumar nuevas materias al plan de estudios, y el francés e inglés se volvieron curriculares; ambos idiomas se homologaron en cuatro semestres para un total de 240 horas de lengua extranjera, que seguía orientada hacia la comprensión lectora. Los estudiantes tenían que cursar el idioma de su elección (ahora solo uno) en los cuatro primeros semestres. No obstante, esta homologación no colocó exactamente en la misma condición a los dos idiomas, ya que Inglés quedó como la materia que se asignaba de forma predeterminada a los estudiantes de nuevo ingreso; quienes deseaban cursar francés debían solicitar un cambio al inicio del primer semestre de su estancia en el cch.

De la «comprensión» a la «acción»: la enseñanza integral del francés

En el año 2009, se presentaron nuevos cambios en la enseñanza de las lenguas extranjeras en el cch. En un contexto donde los intercambios internacionales de todo tipo cobraban cada vez mayor relevancia, se consideró que «los cambios en la cultura contemporánea con los requerimientos de una sociedad cada vez más globalizada que esto conlleva demandan […] al bachillerato universitario una actualización de sus programas acorde con las necesidades del perfil del estudiante del Colegio» (cch, 2009, p. 4). Para Inglés y Francés, esto significó el cambio del enfoque de los programas de estudio, que pasaron de la enseñanza de la comprensión de lectura a la enseñanza integral de la lengua, la cual incluye tanto las habilidades escritas como las orales, con el objetivo de alcanzar el nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (mcerl).

Como parte de la transición al estudio de las cuatro habilidades, la materia de francés adoptó la perspectiva accional como base metodológica para guiar la enseñanza-aprendizaje del idioma. De acuerdo con el mcerl, esta perspectiva se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que debe llevar a cabo tareas (no sólo relacionadas con la lengua) en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto (Consejo de Europa, 2002, p. 9).

En concordancia con esta idea, el concepto de tarea aparece como un tema central en la enseñanza del francés en el cch. El mcerl define la tarea como «cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo» (Consejo de Europa, 2002, p. 10).

Así, de acuerdo con los señalamientos de la perspectiva accional y con la noción de tarea adoptadas en los programas de Francés del cch, el alumno que está estudiando dicha lengua es visto como un actor social que debe llevar a cabo tareas por medio de las cuales cumplirá sus objetivos. En este sentido, los propósitos y aprendizajes del programa de francés, así como el tipo de actividades que este propone, confirman al estudiante como actor central de su propio aprendizaje.

Del riesgo a las estrategias para el reconocimiento

El inicio de la década de 2010 significó entonces un período de cambio y efervescencia para la enseñanza del francés en el cch, que se ajustaba ahora a una concepción más amplia del uso de la lengua que la visión prevaleciente con anterioridad. Esto permitió mayor dinamismo al francés en el Colegio, de forma que se generaron distintos acercamientos con la Embajada de Francia a fin de fortalecer la enseñanza de esta lengua. A pesar de todo ello, la materia estaba por enfrentar un reto importante que podía poner en riesgo su continuidad.

En 2012, como parte del proyecto para la actualización del Plan de Estudios, se presentó el documento titulado Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios: Doce puntos a considerar (conocido popularmente como «los Doce puntos»). Dicha propuesta causó diversas controversias; de especial relevancia para el tema de este trabajo: se planteaba convertir al inglés en la lengua obligatoria durante los tres años correspondientes al ciclo de bachillerato, pues se consideró que «los requerimientos del mercado laboral obligan a los alumnos a tener conocimientos y destrezas particulares como (…) dominar el inglés como principal lengua extranjera» (cch, 2012, p. 41). Esto implicaba desplazar al francés al papel de «segunda lengua» para aquellos estudiantes que así lo desearan. Ello ponía en riesgo la condición de la materia en el Colegio, pero los profesores de francés, encabezados por la jefatura de dicho idioma, se movilizaron y finalmente se decidió mantener el derecho de los estudiantes a elegir, al iniciar sus estudios en el cch, entre estudiar inglés o francés. Igualmente, se descartó la propuesta de hacer obligatorio el estudio de la lengua extranjera a lo largo de los seis semestres del bachillerato.

A pesar de que el resultado final fue relativamente favorable para Francés, al permitir su estabilidad en los términos que tenía antes de la revisión del Plan de Estudios, este episodio dejó claro que hacía falta encontrar mecanismos que permitieran asegurar la continuidad de la enseñanza de esta lengua en el cch. Para lograr tal objetivo, se buscó fortalecer los planes de desarrollo a través de la consolidación de las llamadas «secciones internacionales» es decir, materias no lingüísticas (por ejemplo, Literatura o Matemáticas) impartidas en francés a aquellos alumnos que opten por cursar esta modalidad después de concluir los cuatro semestres curriculares. Esta propuesta cobró vida cuando «en el ciclo escolar 2012-1 inició la puesta en marcha de un convenio firmado entre la unam y el ifal-Embajada de Francia, en particular con la Academia de Créteil, para implantar la enseñanza del francés en el tercer año del bachillerato» (Muñoz, 2011, pp. 9-10). Como parte del convenio, la Academia de Créteil envió inicialmente una profesora que se encargaría de promover la capacitación de los docentes del Colegio en esta modalidad educativa, misma que arrancó con la materia de Biología en Francés (Muñoz, 2011). La oferta de materias no lingüísticas ha ido aumentando progresivamente, pero se suspendió a raíz del paso a la educación en línea por el confinamiento sanitario decretado en 2020.

Igualmente, el cch se convirtió en centro certificador del Diploma de Estudios de la Lengua Francesa (delf). Un grupo de profesores del Colegio ha cursado una capacitación específica para evaluar las pruebas delf, y como resultado ha obtenido la certificación por parte del Ministerio francés de Educación Nacional, Enseñanza Superior e Investigación. Asimismo, el Colegio recibió la autorización oficial para aplicar dicho examen, lo cual había ocurrido en tres ocasiones hasta 2019. A manera de incentivo para los estudiantes que desean obtener esta certificación internacional a través del cch, la escuela ofrece, como un servicio agregado y de manera gratuita, cursos de preparación al delf con una duración de 20 horas, a cargo de profesores del propio Colegio.

Los resultados de la aplicación del delf en el cch han sido muy buenos. Los primeros exámenes de certificación para los niveles A1 y A2 se aplicaron en el año 2017. Para el nivel A1 se inscribieron 164 estudiantes, de los cuales aprobaron 132, reprobaron tres y 29 no se presentaron; es decir, sin considerar las NP, se alcanzó un porcentaje de aprobación de 97.8%. El índice de éxito fue similar para el examen A2, pues se inscribieron 124 alumnos, de los cuales aprobaron 112, reprobaron tres y no se presentaron nueve; con un porcentaje de aprobación de 97.4 sin contar las np. En 2018 se amplió tanto la oferta como la participación, pues se aplicaron exámenes para los niveles A1, A2 y también B1; además, aumentó la inscripción. Al examen correspondiente al nivel A1 se inscribieron 155 estudiantes, de los cuales aprobaron 140, cuatro fueron eliminados, 10 no se presentaron y sólo un reprobó. En el nivel A2, se inscribieron 163 personas, de las cuales aprobaron 152; dos fueron eliminadas, seis no se presentaron y tres reprobaron. Al nivel B1 se inscribieron 32 estudiantes, de los cuales 22 aprobaron, cinco reprobaron, un fue eliminado y cuatro no se presentaron. Finalmente, en 2019 hubo un total de 166 inscritos al nivel A1, 171 para el nivel A2 y 19 para el B1. En el examen A1, aprobaron 136 personas, no se presentaron 21 y reprobaron nueve. En el examen A2, aprobaron 146 estudiantes, no se presentaron 14 y reprobaron 11. En el examen B1 aprobaron 10 personas, no se presentaron cuatro y reprobaron cinco (Jefatura de Francés del cch, 2021). Desafortunadamente, la aplicación de los exámenes se suspendió temporalmente a causa de la pandemia de covid-19.

Adicionalmente, el Colegio emprendió un programa de intercambio estudiantil con escuelas francesas. A partir de 2017, a través de la Académie de Créteil, han podido viajar a Francia pequeños grupos de estudiantes seleccionados entre quienes cursan la materia de francés o están inscritos en las secciones internacionales. En contrapartida, el Colegio ha recibido la visita de estudiantes provenientes de aquel país. Lógicamente, este programa ha generado gran interés por parte de los alumnos, aunque también se suspendió a causa de la pandemia.

Debido al intenso trabajo de los profesores de francés del cch para fortalecer la enseñanza de esta lengua, a través no solo de los cursos regulares, sino también de la enseñanza de las disciplinas no lingüísticas y del funcionamiento del cch como centro certificador delf, el Colegio recibió el diploma Certificación de Calidad LabelFrancÉducation otorgado por el Ministerio Francés de Asuntos Exteriores y Desarrollo Internacional en el año de 2017. Cabe subrayar que este sello promueve la enseñanza bilingüe del francés y reconoce a los centros educativos que brindan a sus alumnos una enseñanza reforzada en dicha lengua. En México, sólo otras dos instituciones, además del cch, cuentan con dicho reconocimiento: las escuelas del Sistema de Educación del Nivel Medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León, y el Bachillerato 5 de Mayo, de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (LabelFrancÉducation, 2021).

Retos actuales

Los retos actuales que enfrenta la enseñanza del francés en el cch pueden dividirse en dos ámbitos. Por una parte, se encuentran los elementos de largo plazo que derivan de la forma en que la enseñanza de este idioma se ha desarrollado en el Colegio desde su fundación, así como otros factores estructurales. Por otro lado, algunos elementos específicos afectaron los cursos de francés a causa del cierre de escuelas derivado de la pandemia de COVID-19.

Retos estructurales

Entre los retos estructurales o de largo plazo que enfrenta el francés en el cch, uno de los más importantes es que, a pesar de los logros obtenidos, esta materia continúa percibiéndose en cierta forma como «complementaria». Algunos sectores consideran (explícita o tácitamente) que el inglés es el idioma académicamente relevante para la formación de los estudiantes, por ser la que realmente se requiere manejar en el mundo contemporáneo (Ramírez, 2017). Otros, en cambio, consideran que las lenguas extranjeras son un elemento relativamente prescindible, al cual podría restársele importancia curricular en favor de otras materias como las relacionadas con la lengua materna (Leone, 2013).

De manera consistente, el hecho de que el inglés sea el idioma en que los estudiantes de nuevo ingreso quedan inscritos automáticamente agrega un reto adicional al desarrollo del francés. Año tras año, cuando el cch recibe a una nueva generación, los profesores de esta lengua deben hacer una campaña a fin de dar a conocer la materia y las ventajas que puede ofrecer para los estudiantes. Estas campañas incluyen acciones como pegar carteles en los distintos planteles del cch, distribuir folletos, poner mesas de información o incluso visitar los salones donde se ubican los estudiantes de nuevo ingreso para conversar con ellos. Así se trata de captar a alumnos que deseen inscribirse en la materia de francés.

En última instancia, esta situación reafirma la percepción del francés como una materia secundaria, que no tiene la misma importancia de otras materias curriculares dentro de los planes de estudio. En tanto esta situación no se resuelva, la enseñanza de este idioma en el Colegio de Ciencias y Humanidades puede verse sujeta a nuevos cuestionamientos en futuras reformas del Plan de Estudios.

La enseñanza del francés en el contexto del covid-19

La reflexión sobre los retos que enfrenta el francés tiene que considerar necesariamente las condiciones que se vivieron a causa del confinamiento por la pandemia de COVID-19. Dicha situación ha llevado a implementar cambios importantes en las formas de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo nos dimos a la tarea de llevar a cabo una encuesta que reflejara el sentir de los estudiantes con respecto a las clases a distancia específicamente en el caso de francés.

La encuesta se aplicó a 190 personas que cursan Francés en el cch Sur (62.6% Francés IV y 37.4% Francés II) y se dividió en varias secciones que exploraban principalmente las experiencias de los alumnos durante las clases en línea: cómo estuvieron en contacto con sus profesores, su forma de trabajo, su actitud frente a las clases en línea, las dificultades a las que se enfrentaron y cómo percibían el aprendizaje de las habilidades de la lengua con las actividades a distancia.

Las primeras preguntas estaban dirigidas a conocer la opinión de los estudiantes sobre la dificultad que ha conllevado para ellos tomar las clases en línea. El 38.4% de los encuestados consideró que había sido difícil o muy difícil, mientras que el 28.9% afirmó que ha sido fácil o muy fácil. Para el 32.6% no ha sido ni fácil ni difícil. Entre los aspectos que han generado dificultades para los alumnos, estos citaron repetidamente la conexión a internet, que muchos reportaron como mala, lo cual afectó su nivel de aprendizaje (en especial, señalaron, para la pronunciación). Otro problema que se refirió fue la falta de concentración, así como la ausencia de interacción entre los mismos compañeros. Algunos señalaron que no tienen confianza para preguntar por ejemplo sus dudas, pues no conocían a sus compañeros, a diferencia del salón de clase. Varios indicaron que la limitada interacción afectaba sobre todo la expresión oral. En cambio, como ventajas se subrayaron el mayor uso de medios audiovisuales, así como de herramientas en línea que facilitan el aprendizaje, y la posibilidad de trabajar con mejores materiales.

Las siguientes preguntas se referían a la forma como han trabajado a lo largo del confinamiento. La mayoría (56.3%) apuntó que en su grupo se combinaban las sesiones por medio de videoconferencia y el trabajo en plataforma. El 43.7% indicó que todas las sesiones se realizaban por videoconferencia. El 72% de los encuestados mencionó que siempre asistía a las videoconferencias o entregaba los trabajos a distancia; el 24.7% señaló que lo hacía con frecuencia y sólo el 2.6% dijo asistir pocas veces. Entre las razones para asistir siempre o con frecuencia, los estudiantes eligieron mayoritariamente que las clases o las actividades les gustan o les interesan (78.4%), que la asistencia es importante para aprender más (75.1%) y que es importante para la calificación (65.4%). Sólo el 27.6% consideró que una buena conexión a internet constituía una motivación para asistir a las sesiones y realizar las actividades. En cambio, el motivo referido con más frecuencia para no asistir a clases o no realizar el trabajo fue la mala conexión a internet (80%); el 60% indicó además que ha tenido problemas personales, y un 40% indicó que no tiene motivación para el trabajo en línea.

El 94.3% señaló que su actitud hacia las clases de francés a distancia era muy buena o buena. Sólo el 5.8% reportó que su actitud hacia los cursos en línea no era buena. Sin embargo, el 52.1% indicó que es difícil prestar la misma atención en las clases de este tipo que en las presenciales, por factores como las distracciones que hay en casa (el celular, la propia familia), las fallas en la conexión o el agotamiento por estar sentado muchas horas seguidas (hasta 6) frente a la computadora. El 47.9% consideró que sí se puede prestar la misma atención, sobre todo cuando los alumnos están conscientes de la relevancia de enfocarse en las clases. Algunos encuestados señalaron de hecho que estar solos, sin la compañía de amigos o sin escuchar conversaciones de sus compañeros, les facilitaba concentrarse. Casi todos los encuestados (98.4%) apuntaron que podían seguir con facilidad las instrucciones del profesor o profesora cuando trabajan en línea.

Otro bloque de preguntas se orientó a indagar sobre las formas de trabajo de los estudiantes en las clases a distancia. La gran mayoría (76.3%) indicó que tomaba apuntes en un cuaderno cuando estaba en las sesiones, el 14.2% dijo tomar apuntes en la computadora. 5.3% indicó que no requería tomar apuntes porque trabajaba de memoria. Algunos encuestados mencionaron que combinaban los apuntes en la computadora (o tablet) y el cuaderno. En cuanto a la participación, el 77.9% consideró que participaba de manera activa durante las clases. El 21.1% reportó que lo hacía pocas veces, y sólo el 1.1% afirmó que no había participado nunca. Entre las razones más elegidas para participar activamente señalaron que es necesario practicar (76.9%); otro segmento indicó (72.1%) que participaba porque así podía corregir sus errores, el 47.6% afirmó que le gustaba participar en línea porque no tenían la cámara encendida. El 30.6% señaló que el francés le resultaba fácil. Entre las razones para no participar, en primer lugar, el 78.6% contestó que se sentían inseguros porque tenían temor a equivocarse y, en segundo lugar, el 54.8% señaló que se consideraban personas tímidas. El 35.7% indicó que no le gustaba participar ni en el salón ni en las clases en línea. Únicamente el 11.9% apuntó que no tenía micrófono o que tenía una mala conexión a internet. Algunos mencionaron que el ruido en su casa era uno de los factores que generaban su baja participación.

En la siguiente sección, las preguntas buscaban determinar cómo consideraban los estudiantes que estaban desarrollando las distintas habilidades de la lengua a través del trabajo en línea. En lo que se refiere a la comprensión lectora, el 43.2% indicó que aprendía mejor en el salón que con el trabajo a distancia, mientras que el 39.5% señaló que lo hacía igual en ambos escenarios, y sólo el 17.4% consideró que su aprendizaje era mejor con el trabajo a distancia que en el salón. En cuanto a la comprensión auditiva, el 51.1% indicó que se trabajaba mejor en el salón. Esto se relaciona con la apreciación indicada anteriormente de que es difícil trabajar los aspectos orales a causa de los problemas de conexión, pues según refirieron los estudiantes, estos tienden a distorsionar los sonidos. El 30.5% consideró que aprendía igual y el 18.4% que lo hacía mejor con el trabajo a distancia que en el salón. En cuanto a la expresión escrita, el 41.1% señaló que aprendía igual a distancia que en el salón de clase; el 30% afirmó que trabajaba mejor este aspecto en el salón que a distancia, y el 28.9% indicó que asimilaba mejor con el trabajo a distancia que en el salón. Finalmente, sobre la expresión oral, el 45.8% sostuvo que el aprendizaje era mejor en el salón que con el trabajo a distancia; el 30% dijo que era igual, y el 24.2% sostuvo que aprendía mejor con el trabajo a distancia que en el salón.

Globalmente hablando, el 63.1% de los encuestados estuvo en desacuerdo o muy en desacuerdo con la idea de que se aprende mejor en línea que en el salón, mientras que sólo el 22.6% consideró que se aprende mejor en línea. Entre las razones más citadas para señalar que se aprende mejor en el salón está la mayor dificultad para interactuar en línea; además, muchos alumnos afirmaron que no podían resolver sus dudas tan fácilmente como lo harían en el salón de clase, donde muchas veces basta preguntar a los compañeros que están cerca. Quienes evaluaron como mejor el aprendizaje del francés en línea indicaron que tenían el material más a la mano y que podían realizar las actividades con más calma. También se presentaron casos de personas que se percibían como tímidas y se sentían más seguras al participar en línea, lo cual favorecía su aprendizaje.

En relación con la carga de trabajo en línea, el 48% de los encuestados consideró que era un poco más o mucho más elevada que la carga de trabajo en el salón. El 25.3% afirmó que había mucho más trabajo o más trabajo en el salón que en las clases en línea. El 23.2% sintió que en ambos casos la cantidad de trabajo era la misma.

Conclusiones

Como se ha podido observar a lo largo de este trabajo, la enseñanza del francés en el Colegio de Ciencias y Humanidades ha tenido importantes logros, pero también enfrenta retos que deben considerarse con seriedad.

Entre los principales avances, se encuentra la progresiva consolidación de la materia como curricular en el mismo estatusl que la otra lengua extranjera (como el inglés), así como la creciente vinculación con Francia y los avances en la internacionalización por medio de la aplicación del delf, de las secciones internacionales y de los intercambios estudiantiles, esfuerzos todos reconocidos con el otorgamiento del Label FrancÉducation para el cch.

Sin embargo, como se ha señalado en las páginas anteriores, hay todavía un camino por recorrer para asegurar la continuidad de la enseñanza del francés en el cch. De manera particular, es indispensable reforzar las acciones que han permitido el desarrollo de este idioma en el Colegio, como una forma de mostrar su relevancia para un modelo educativo como el del cch.

Adicionalmente, el contexto de la pandemia supuso para el francés (y para la educación en general) el reto específico de mantener la calidad de la enseñanza en el marco del aprendizaje a distancia. Una vez que concluida la etapa de confinamiento, ha sido necesario retomar los elementos complementarios en que el cch se había destacado, como las materias no lingüísticas y la aplicación del delf, así como rescatar los aspectos positivos que se han originado por con la educación en línea, sobre todo en cuanto a generación y uso de nuevos materiales que facilitan el aprendizaje de los estudiantes.

En el sentido de la calidad, la encuesta aplicada a los estudiantes arrojó datos que permiten evaluar, de forma positiva, la experiencia de la pandemia, pues de manera global se mostró que los alumnos consideraban que sí habían podido continuar exitosamente con el aprendizaje del francés. Los alumnos se han percatado de que la actitud de los profesores es un factor importante, ya que la dinámica sostenida durante las clases y el tipo de materiales utilizados les ayudó en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, muchos indicaron que preferirían las clases presenciales, pues estar frente a la computadora durante mucho tiempo se había vuelto un trabajo solitario. Esta percepción fue más extendida entre los alumnos que consideraron la interacción como parte relevante de su aprendizaje y crecimiento.

Como aspectos negativos, muchos señalaron que se encontraban estresados por la acumulación de tareas (no solo de francés, sino también de otras materias) o porque esas tareas les parecían muy pesadas. Una problemática importante a la que debieron hacer frente fue la conexión a internet; muchos alumnos se vieron afectados por este problema. De hecho, algunos estudiantes, aunque pocos, reportaron que se han sentido desmotivados y han pensado en dejar la escuela.

Ante este panorama, es necesario que los profesores continúen desarrollando estrategias para mantener la calidad de enseñanza, en distintos contextos, tanto a distancia como de manera presencial en las aulas. Esto implica pensar en los aprendizajes que deben lograr los alumnos y en las formas como estos pueden promoverse en diversos escenarios. Además, se requiere también ir más allá: pensar en el aspecto humanista y afectivo del aprendizaje, es decir, apelar a las necesidades de los estudiantes y, sobre todo, encontrar qué los motiva. Es igualmente importante que los alumnos aprendan a no perder de vista la filosofía del cch: que aprendan a aprender, ser críticos y autónomos en su propio aprendizaje.

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Integración del arte en la clase de lenguas

La literatura y la enseñanza del inglés: el caso de la Escuela Nacional Preparatoria, unam

Nelya Babynets

Escuela Nacional Preparatoria Plantel 6 “Antonio Caso” (enp)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam

Resumen

Entre los años 2016 y 2018 la Escuela Nacional Preparatoria (enp) actualizó los programas de estudio con la finalidad de desarrollar las capacidades necesarias que los alumnos requieren para enfrentarse a los retos sociales, políticos y económicos que han surgido recientemente en el mundo. Los programas de estudio que se renovaron, entre otros, fueron Inglés IV, Inglés V e Inglés VI que incorporaron textos literarios para la enseñanza de este idioma. La lectura de literatura es una fuente valiosa de input lingüístico y un recurso para desarrollar las habilidades comunicativas, ya que fomenta la adquisición de contenidos actitudinales. No obstante, la implementación de materiales literarios en el proceso del aprendizaje-enseñanza del inglés ha causado ciertas dificultades. De hecho, varios profesores lidian con los retos que ocasionan estas modificaciones, en especial, en lo que se refiere a la planeación didáctica. Por tanto, el objetivo de este artículo es analizar los principales desafíos que los docentes de la enp suelen enfrentar al incluir a la literatura como un medio para la enseñanza del idioma inglés. Además, este escrito proporciona algunas soluciones prácticas para desarrollar diversas actividades que fomentan las habilidades de aprendizaje en el alumno y auxilian al profesorado. Por tanto, se presenta una propuesta didáctica cuyo objetivo es promover el gusto por la lectura a partir del soneto 130 de William Shakespeare «My Mistress’ Eyes are Nothing Like the Sun». Se ha seleccionado este texto precisamente por la burla que presenta de las convenciones poéticas de la época y la perspectiva innovadora que muestra del amor y de la belleza. Estas temáticas analizan aspectos con los cuales los adolescentes suelen identificarse como el cumplimiento de estándares irreales de belleza impuestos por la sociedad y los medios de comunicación masiva.

Palabras clave: literatura, poesía, enseñanza de idiomas, secuencia didáctica, belleza, pensamiento crítico.

Abstract

Between 2016 and 2018, the National Preparatory School of the National Autonomous University of Mexico updated its study programs in order to offer its students a meaningful education that would help them to face the social, political and economic challenges that had recently emerged in the world. As a result, the programs of study for English IV, English V and English VI suggest integrating literature into language teaching. Reading literature is a valuable source of linguistic input and a resource for developing communication skills, and as well as encouraging the acquisition of attitudinal competence. However, the inclusion of literature in language teaching has caused certain difficulties. In fact, several of the teachers who are involved with these programs are still having problems dealing with the challenges caused by these modifications, especially in regard to lesson planning. Therefore, the objective of this project is to analyze the main challenges that teachers face when including literature as a means of teaching the English language. In addition, this project provides some practical solutions for promoting the development of students’ language skills and may assist teachers with lesson-planning tasks. This proposal has the objective to develop student interest in literature through the reading of William Shakespeare’s sonnet 130 «My Mistress’ Eyes are Nothing Like the Sun». This text has been selected precisely because of the mockery it presents of Renaissance poetic conventions and the innovative perspective it sheds on the themes of love and beauty, things that adolescents tend to worry about. In most cases the source of these concerns are the unrealistic standards imposed by society and the mass media. This sonnet of William Shakespeare rejects superficial conceptions of beauty and love and invites the reader to discover the deeper meaning of these concepts.

Keywords: literature, poetry, language teaching, didactic sequence, beauty, critical thinking.

He [a poet] doth not only show the way,

but giveth so sweet a prospect into the way,

as will entice any man to enter into it.

Sir Philip Sidney, An Apology for Poetry

La literatura en el contexto de la Escuela Nacional Preparatoria

El objetivo de la Escuela Nacional Preparatoria (enp) es ofrecer a los alumnos una educación integral y de calidad con la finalidad de prepararlos de manera idónea para los diversos retos de la vida (Valle, 2018). Por tanto, entre los años 2016 y 2018 la institución realizó una actualización de los programas de estudio para satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes posmodernos. Por ello, los planes actualizados se enfocan en dos aspectos primordiales que son: el desarrollo de habilidades comunicativas y la competencia intercultural. La finalidad principal de estos cambios es ayudar a los alumnos a desarrollar las capacidades necesarias para enfrentarse a los retos sociales, políticos y económicos que han surgido recientemente en el mundo. Con el fin de alcanzar estas metas, los programas de estudios actualizados de las asignaturas Inglés IV, Inglés V e Inglés VI sugieren la incorporación de la lectura de textos literarios para la enseñanza del inglés.

Aunque los textos literarios son un recurso para el input lingüístico y para desarrollar las habilidades comunicativas, ya que fomentan la adquisición de contenidos actitudinales, la implementación de éstos en el proceso del aprendizaje-enseñanza ha causado ciertas dificultades. De hecho, varios profesores siguen enfrentándose a los retos que ocasionaron estas modificaciones, en especial, en lo que se refiere a la planeación didáctica. Por tanto, el objetivo de este artículo es analizar las problemáticas con las que los docentes de la ENP suelen enfrentarse al incluir obras literarias en la enseñanza del inglés. Además, ofrezco algunas soluciones prácticas para desarrollar las cuatro habilidades de manera eficaz y versátil para beneficiar a los alumnos y los profesores.

Ahora bien, la enseñanza del inglés a través de la literatura se ha considerado una tarea desafiante a lo largo de varias décadas. Diferentes estudiosos y docentes suelen oponerse al uso de las obras literarias en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de idiomas, sobre todo por la complejidad lingüística, la distancia cultural de la realidad actual de estos textos. Claudia Ferradas (2009), expresa lo siguiente: «[Literature] has little practical application, is often closely connected with a specific cultural context, and it can be idiosyncratic, even subversive» (p.27). La opinión de la autora, se opone a lo que yo he notado a partir de mi experiencia. Desde mi perspectiva, los textos literarios no solamente poseen notable riqueza lingüística y transmiten el conocimiento cultural, sino que también fomentan el desarrollo de las cuatro habilidades que se buscan al aprender un idioma que son: la comprensión lectora, la comprensión auditiva, la expresión escrita y la oral.

Por lo anterior, los estudiantes con diferentes antecedentes socioculturales se aproximan a la misma obra desde diversos ángulos, compartiendo sus experiencias y sus puntos de vista. De esta forma se promueve la interacción entre los alumnos y se desarrolla su capacidad de pensamiento crítico a partir del análisis de las distintas posturas expuestas. De esta manera, el proceso de aprendizaje se convierte en una actividad interactiva y lúdica que puede, inclusive, motivar a algunos alumnos a explorar otro tipo de textos, es decir, fomenta el autoaprendizaje.

También es importante considerar que la literatura es una herramienta idónea para enseñar a respetar diferentes puntos de vista (Campbell, Kyriakides, Muijs, Robinson, 2004). En efecto, la literatura sensibiliza a los lectores a entender diversos aspectos de la condición humana, invita a reflexionar sobre la importancia del desarrollo personal y social, analiza el valor de la vida y de la muerte y permite interpretar de mejor manera la realidad, ya que a menudo, transmite una lección moral. La mayoría de las obras literarias amplían nuestra comprensión sobre la convivencia pacífica y muestra los valores éticos, cívicos y de equidad (Keshavarzi, 2012). Los distintos textos abordan problemáticas que pueden defender la democracia, los derechos humanos y el estado de derecho, al igual que el rechazo a la violencia, el racismo, el extremismo, la xenofobia, la discriminación y la intolerancia. En este breve análisis se observa que la literatura amplía y enriquece diversos aspectos durante el aprendizaje del inglés: transmite experiencias y abre la puerta a nuevos universos.

A continuación, presentaré una secuencia didáctica y algunas ideas que permiten convertir textos literarios en una herramienta valiosa que no únicamente ofrece la posibilidad de aprender el idioma, sino que también permite analizar la realidad de manera crítica. No obstante, antes hay que mencionar que únicamente las siguientes unidades de la enseñanza de inglés en la preparatoria se centran en la lectura de obras literarias: unidad 5 de Inglés IV (15 horas), unidad 6 de Inglés V (15 horas), y unidad 4 de Inglés VI (15 horas). En específico, el objetivo de la asignatura Inglés IV, unidad 5, consiste en identificar las partes que conforman una narración para promover el gusto por la literatura (Programa Lengua Extranjera Inglés IV, 2016). Cabe mencionar que este programa no indica u orienta a los docentes para la selección de textos, tampoco se especifican criterios o características en particular, por lo que los docentes tienen la posibilidad de emplear cualquier texto que contenga un valor literario que ayude a interpretar situaciones significativas de la vida diaria. En cambio, el programa de la asignatura Inglés V, unidad 6, sugiere en cuanto a la elección de los textos literarios, apoyarse en el género de la ciencia ficción durante el proceso de la enseñanza-aprendizaje. En cuanto al objetivo de esta unidad, el programa señala lo siguiente: «El alumno identificará las características de los textos de ciencia ficción para reflexionar acerca de la relación causa-efecto que existe entre el presente y el futuro para discutir sobre planes de vida» (Programa Lengua Extranjera Inglés V, 2017). Finalmente, la asignatura Inglés VI, unidad 4, establece que el alumno debe aprender a construir significados por medio de la interacción con textos literarios para establecer nexos entre diversos eventos (Programa Lengua Extranjera Inglés VI, 2018). Esta vez, la selección de los materiales didácticos está delimitada por el género narrativo de cuento corto.

Cada programa presenta diferentes retos en cuanto a la integración de textos literarios en la enseñanza del inglés. No obstante, este artículo se centra en los desafíos que enfrentan los docentes al aproximarse a la unidad 5 que pertenece al programa Inglés IV. Ante todo, el enfoque debe centrarse en fomentar el gusto por la literatura, este objetivo resulta pretencioso, ya que sólo se la asignan 15 horas de clase a esta unidad. Además, los estudiantes con los que he tenido contacto no cuentan con buenos hábitos de lectura y a menudo presentan varias dificultades en cuanto a su comprensión lectora, incluso con textos en español. Como consecuencia de esto, los alumnos no conciben la lectura como una actividad placentera, sino todo lo contrario. Asimismo, sus malos hábitos de lectura no les permiten conocer los beneficios de esta actividad que consisten en el desarrollo del pensamiento crítico, en la mejora de la capacidad de concentración, en la adquisición de nuevo vocabulario y, finalmente, en la posibilidad de ampliar su conocimiento cultural. Dado que el programa de Inglés IV no toma en consideración el proceso de selección de textos con ningún criterio en particular, el proceso de planeación didáctica debe ser muy cuidadoso. El docente debe considerar la complejidad de las estructuras lingüísticas y evaluar el vocabulario. También necesita analizar la cercanía de los temas a la realidad de los alumnos e investigar si los materiales son pertinentes para las actividades que se van a realizar en el salón de clases.

En cuanto a las estructuras lingüísticas, hay que tomar en cuenta que la población estudiantil de la enp es heterogénea. Los alumnos que ingresan al bachillerato han estudiado inglés durante los tres años de su educación media básica y sus habilidades lingüísticas en el idioma, en teoría, corresponden al nivel A1, según los estándares del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (mcer). No obstante, la población del bachillerato manifiesta un nivel de inglés muy variado, ya que, si bien la mayoría de la población estudiantil posee el nivel A1, existe un gran número de alumnos (sobre todo en el Plantel 6) con un nivel más alto. Sin embargo, como ya lo mencioné, también se encuentran algunos alumnos que por diferentes razones poseen un nivel muy bajo, casi nulo de esta lengua.

En este contexto es evidente que la selección de textos literarios en cuanto al uso del idioma debe ser realizada con sumo cuidado y siempre estar enfocada en las necesidades de nuestros estudiantes. No obstante, en cualquier caso, es recomendable evitar elegir textos demasiado complejos, dado que la presencia de una cantidad considerable de vocabulario y estructuras gramaticales convierte la lectura en una actividad frustrante para todos los involucrados. La dificultad del vocabulario y de las estructuras lingüísticas no debe representar un obstáculo para la comprensión: los lectores tienen que ser capaces de inferir el significado de algunas palabras desconocidas del contexto y comprender la obra literaria sin la necesidad de consultar constantemente un diccionario (Chen y Squires, 2011).

De la misma manera, contextos culturales y temas lejanos a la realidad de los estudiantes dan como resultado que los alumnos pierdan de inmediato el interés. A saber, Clarke (1980) señala que el desconocimiento del contexto cultural impide procesar el texto, dado que los elementos reflejados en la obra pasan inadvertidos. Por tanto, la labor de los profesores consiste en seleccionar los temas relevantes que puedan adaptarse a un contexto situacional y que despierten el interés de los estudiantes. Con ello se logra que los estudiantes sean capaces de apropiarse de los contenidos y emplearlos en otros contextos y situaciones, lo que conlleva a la habilidad de descifrar el texto, descubrir su intención e interiorizar su significado.

No obstante, seleccionar el texto es solamente el primer desafío que enfrentan los profesores al realizar la planeación didáctica. El siguiente paso consiste en elaborar tareas y actividades que desarrollen la imaginación y creatividad de los alumnos. Éstas deben involucrarlos en la lectura de manera personal y activa, al igual que desarrollar sus habilidades comunicativas, comprensión de lectura y expresión escrita. Por lo tanto, antes de iniciar la planeación didáctica, cada profesor debería hacerse las siguientes preguntas: ¿Conozco lo suficiente sobre la obra, el autor y la época? ¿Hay suficiente tiempo para leer el texto en clase? ¿Existe correspondencia con el programa de estudios? ¿El tema es relevante para los alumnos? ¿Será motivador para ellos? ¿Qué conocimiento cultural o literario se necesita para poder interpretar el texto y apropiarse de los significados? (Pérez Valverde, 2002).

Shakespeare en clase de lengua

En relación a la problemática expuesta, presentaré una propuesta didáctica cuyo objetivo es promover el gusto por la literatura a partir de la lectura del soneto 130 de William Shakespeare «My Mistress’ Eyes are Nothing Like the Sun». No obstante, antes de abordar la planeación de manera detallada, considero esencial señalar algunos aspectos principales relacionados con la selección de esta obra. Ante todo, cabe mencionar que Shakespeare es un autor poco convencional en lo que se refiere a la enseñanza del inglés a través de la literatura: muchos profesores rechazan la idea de llevar la obra de este autor a las aulas debido a la complejidad lingüística de sus creaciones y poca relevancia con el contexto actual. Sin embargo, estas acusaciones no son del todo ciertas. Si bien la obra dramática de Shakespeare suele representar un gran desafío debido a su extensión y el uso del lenguaje, sus sonetos constituyen un recurso apropiado para la enseñanza del inglés. Son breves, poseen forma y estructura establecidas, ritmo y rima inconfundibles y un mensaje final que invita a reflexionar sobre algún aspecto importante de la existencia humana. Al mismo tiempo, el vocabulario de estas obras representa un reto moderado, dado que en la mayoría de los casos es posible inferir el significado a través del contexto. El inglés shakesperiano y el contemporáneo establecen similitudes que guían al alumno a identificar las expresiones idiomáticas y las palabras inventadas por el dramaturgo renacentista. McDonald (2001), por ejemplo, asegura que Shakespeare creó alrededor de 1700 vocablos nuevos que sobrevivieron al paso del tiempo y todavía son utilizados.

Con respecto a la poca relevancia de la obra de Shakespeare con la realidad de los alumnos, tenemos que considerar el hecho de que el autor escribió sobre temáticas universales que no han perdido vigencia.1 A saber, la relación entre la vida y la muerte, la juventud y la vejez, el amor y el odio, el destino y el libre albedrío, el poder, los celos o la venganza representan temas atemporales que, quizá, son aún más relevantes en el mundo posmoderno que sufre de la violencia, inseguridad y desigualdad, entre otros problemas. Asimismo, las obras de Shakespeare analizan diversos dilemas éticos que invitan a los lectores a reflexionar sobre los actos y sus consecuencias en la vida: la tragedia Hamlet expone el tema de la codicia por el poder; Macbeth retrata los peligros de la ambición desmedida y la comedia El mercader de Venecia se centra nuevamente en la codicia, los prejuicios y la discriminación. Estos temas continúan siendo de actualidad, por lo que los alumnos pueden identificarse con los temas ya mencionados. A pesar de que el autor falleció hace unos 400 años, sus obras dramáticas siguen siendo representadas en los teatros de distintas partes del mundo. También numerosos cineastas encuentran inspiración en la obra del escritor inglés. De la misma manera, los lectores se identifican con las historias de amor, traición, venganza o prejuicios y desigualdad, por lo que el uso de este material literario despierta un interés genuino en nuestros alumnos. Un ejemplo de esta aproximación entre el lector y la obra, la expondré con el soneto 130 «My Mistress’ Eyes are Nothing Like the Sun» que versifica sobre tópicos como el amor y la belleza:

My mistress’ eyes are nothing like the sun;

Coral is far more red than her lips’ red;

If snow be white, why then her breasts are dun;

If hairs be wires, black wires grow on her head.

I have seen roses damasked, red and white,

But no such roses see I in her cheeks;

And in some perfumes is there more delight

Than in the breath that from my mistress reeks.

I love to hear her speak, yet well I know

That music hath a far more pleasing sound;

I grant I never saw a goddess go;

My mistress, when she walks, treads on the ground.

And yet, by heaven, I think my love as rare

As any she belied with false compare.

El soneto 130 es un poema poco convencional para la época en la que fue escrito, debido a que se burla de las pautas petrarquistas que regían la producción poética en el Renacimiento y dictaban alabar de manera desmesurada la belleza y la bondad femenina. Los rizos dorados y sedosos, los ojos que alumbran con su brillo el mundo en tinieblas, la piel tan blanca que opaca la luz de la luna, los labios rojos como rubíes que esconden los dientes de perlas, fueron las metáforas empleadas para representar el ideal de la belleza femenina. El soneto de Shakespeare, en cambio, desobedece las convenciones poéticas de la época y abarca los temas habituales desde una nueva perspectiva. Si bien el autor trata los asuntos que solían preocupar a muchos otros poetas —el amor y la belleza femenina—, su aproximación es completamente realista. Me refiero a que Shakespeare elogia las imperfecciones de su amada y, al hacerlo, demuestra que el amor verdadero no depende de las convenciones impuestas por la sociedad o de los ideales inalcanzables de la belleza.

A saber, la doncella que inspira los versos de Shakespeare se encuentra lejos de ser un modelo de belleza: todo lo contrario. Este soneto representa a una mujer cuya apariencia física no corresponde a los cánones de belleza de la época y hasta podría resultar poco atractiva para el lector contemporáneo. El poema inicia con las comparaciones desfavorables entre los partes del cuerpo de la mujer y los objetos hermosos que en cada ocasión resultan ser mucho más atractivos en la opinión del autor. Por ejemplo, los ojos de su amada no son tan brillantes como el sol, su piel posee un aspecto malsano, su cabello no está sedoso y su boca emite un olor desagradable.

No obstante, el poeta evita describir con exactitud la apariencia de la doncella y solamente una vez se refiere a su físico de manera abiertamente negativa cuando menciona su aliento hediondo. Esto sugiere que los ojos, el cabello, sus labios y su piel son hermosos a su manera. Los dos últimos versos consolidan esta interpretación:

And yet, by heaven, I think my love as rare

As any she belied with false compare.

En estos versos el autor afirma que su amada es hermosa y que su amor por ella es sólido y valioso, a pesar de que su apariencia difiere de las imágenes convencionales. De esta manera, Shakespeare manifiesta que la percepción de lo hermoso es subjetiva y que el amor no debe ser condicionado por las imágenes idealizadas de un tipo de belleza.

Sin duda alguna, el enfoque temático de este soneto no ha perdido su actualidad. Las cuestiones del amor y de la belleza siguen preocupando a las personas aún en el mundo posmoderno, sobre todo en lo que se refiere a los adolescentes quienes suelen condicionar varios aspectos de su vida para cumplir con estándares de belleza irreales, impuestos por la sociedad y los medios de comunicación masiva (Pérez, 2013). La televisión, las revistas de moda y las redes sociales promueven imágenes que representan una fantasía colectiva sobre cómo debería verse una mujer o un hombre atractivo y que, precisamente por su aspecto, triunfa en el ámbito social y emocional. Las redes mediáticas como Facebook, Instagram y Twitter, han consolidado la tendencia a difundir cotidianamente, y hasta cierto punto de manera obsesiva las convicciones generalizadas e ilusorias sobre la belleza.

El economista Jeffrey Perloff demostró que los estereotipos utilizados actualmente modifican los hábitos y las conductas de jóvenes que cada vez más se esfuerzan por lograr la apariencia perfecta que se muestra en los medios para conseguir el amor, la aceptación social y el éxito (2014). Ha aumentado el número de jóvenes que sufren de problemas graves relacionados con estas tendencias dañinas como son anorexia, bulimia, baja autoestima, violencia de género, bullying y suicidio, por mencionar sólo algunos.

En España estas situaciones han causado una verdadera crisis social, lo que derivó en la necesidad de restringir el empleo de las imágenes modificadas con Photoshop y prohibir la publicidad que representa a las personas y sus cuerpos como el objeto de deseo (Díaz, Muñiz, 2007). Por tanto, resulta de suma importancia que nuestros alumnos reflexionen sobre los estándares de belleza actuales. La presente actividad permitirá desarrollar su habilidad de pensamiento crítico y, por ende, prevenir los problemas psicológicos, sociales y de salud que derivan de estas condiciones.

En este contexto, el soneto 130 de Shakespeare My Mistress’ Eyes are Nothing Like the Sun representa un recurso idóneo para lograr los propósitos anteriormente expuestos. Aunque el poema fue escrito hace cuatro siglos, su enfoque temático sigue siendo relevante aún en la sociedad posmoderna. Este poema permite que los adolescentes reflexionen sobre el hecho de que la atracción física no constituye la esencia de una relación amorosa. Si bien la belleza puede originar la atracción emocional y sexual por un tiempo determinado, el sentimiento de amor nace a partir de emociones, pensamientos y experiencias compartidas. En la propuesta formativa que proponemos los alumnos podrán identificar diversos mitos relacionados con el amor romántico que deteriora las relaciones sentimentales y daña a las personas involucradas. Es sumamente importante que los adolescentes comprendan que el amor sano, ante todo, es un compromiso con normas justas que se fundamenta en el respeto mutuo, cariño, compromiso, entre otras cosas. El amor no debe ser dañino, ni ser ciego, ni perdonarlo todo. Las relaciones no deben construirse a partir del maltrato o faltas de ética y moral. Los adolescentes tienen que identificar que el amor constituye uno más de los aspectos de su vida: como sus pasatiempos favoritos, el trabajo o las amistades.

A continuación, ofrezco a los lectores la secuencia didáctica que, a mi parecer, es la adecuada para emplear el soneto 130 de Shakespeare como una herramienta valiosa no sólo para el aprendizaje de idioma, sino también para el análisis del papel de la belleza en nuestra vida.

Secuencia didáctica:

William Shakespeare, soneto 130

«My Mistress’ Eyes are Nothing Like the Sun»

Esta propuesta se aplica en el Programa Lengua Extranjera Inglés IV, unidad 5 «Pain is temporary. Quitting lasts forever». El objetivo de la unidad consiste en que el alumno identifique la organización de una narración a partir de textos literarios y que, a su vez, fomente el gusto por la literatura (Programa Lengua Extranjera Inglés IV, 2016).

Introducción

Aunque Shakespeare es uno de los autores más célebres entre los escritores ingleses y su fama es internacional, la inserción de éste entre los lectores mexicanos no ha sido tarea sencilla. La adaptación de sus obras dramáticas en el escenario mexicano contemporáneo es siempre una aventura, dado que el público percibe su creación teatral como un legado cultural canónico, pero obsoleto y bastante alejado de las vivencias y preocupaciones cotidianas de los espectadores (Modenessi, 2004).

En específico, los estudiantes no siempre demuestran entusiasmo al oír el nombre de Shakespeare y esto dificulta la clase, ya que desde un inicio el autor no suscita interés alguno. Por ende, es esencial iniciar la clase con una actividad que mantenga a los alumnos comprometidos y participativos. Velandia (2008) recomienda presentar un tema nuevo de manera entretenida empleando bromas, canciones, videos divertidos, juegos, historias o imágenes, dado que, en su opinión, estas actividades activan el conocimiento previo y constituyen el mejor recurso para motivar a los pupilos.

Me parece sumamente atinada la sugerencia de Velandia en lo que se refiere a la obra de William Shakespeare que es considerada arcaica por la mayoría de los estudiantes posmodernos. Por tanto, en mi secuencia didáctica propongo introducir el soneto 130 con una breve actividad que titulo «Los insultos de Shakespeare». La actividad está dividida en tres etapas: la primera, que introduce el tema, es que el maestro comparta el video «Insults by Shakespeare» (TedEd, 2012); la segunda, los alumnos organizados en parejas revisan el sitio «Shakespeare Insults Generator» (2017); y la tercera, cada pareja selecciona dos insultos del autor y los comparten con sus compañeros.

Así, los alumnos se acercan a un Shakespeare que no solamente es celebrado por sus versos elegantes, sino que también es aclamado por su ingenio para crear insultos. Los estudiantes, por lo general, no son conscientes de este hecho y este tipo de actividades suelen estimular su curiosidad. Como consecuencia, los alumnos manifiestan una actitud de aprendizaje positiva y se involucran en la clase de manera activa.

La prelectura

Es una etapa fundamental en la comprensión de un poema. Perrusi Brandao y Oakhill (2005) sugieren que esta fase de la lectura debe activar los conocimientos previos de los estudiantes y éstos deben relacionarlos con la nueva información que van a aprender. Resulta de suma importancia averiguar lo que los alumnos ya saben sobre el tema de la obra, su autor y la época en la cual éste escribía. Según los estudiosos mencionados, la activación de conocimientos previos facilita el proceso de apropiación de nuevos contenidos, dado que esta actividad incorpora y reorganiza distintos saberes que requieren de la participación activa de los estudiantes que atribuyen significados e interpretan referentes textuales. En efecto, la comprensión de un poema es un proceso que se construye a partir de la información que despliega el texto junto con el conocimiento previo del lector y su capacidad de establecer vínculos entre ambas cosas.

Para evaluar el conocimiento que los alumnos tienen sobre la vida y la obra del dramaturgo inglés, sugiero invitarlos a responder el cuestionario «The Ultimate William Shakespeare Quiz» (ProProfs, 2020). Esto, junto con la proyección de los primeros cuarenta minutos de la película Shakespeare in Love (1998)2 introduce y amplía la visión de los estudiantes sobre el teatro isabelino y el papel de la mujer en la sociedad de esta época.

Además, los beneficios de utilizar el cine como un medio para reafirmar el proceso de la prelectura son varios. En primer lugar, es una actividad lúdica que aumenta el interés y la participación de los alumnos, dado que difiere de las actividades educativas habituales. Por lo regular, los alumnos se divierten durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, construyen el conocimiento significativo de manera innata. En segundo lugar, muchas películas presentan el mundo, las sociedades, los comportamientos humanos casi como lo son en la realidad, por lo que el cine, a mi parecer, constituye una herramienta formativa e idónea para los adolescentes.

Por tanto, el procedimiento sugerido para realizar esta actividad es el siguiente:

1. Antes de proyectar la película Shakespeare in Love, el maestro reparte unas preguntas relacionadas con el contenido de la cinta3, mismas que los alumnos tendrán que responder de manera detallada después de ver el fragmento. Los estudiantes deberán tomar notas mientras ven la película, dado que usarán sus apuntes para completar el cuestionario.

2. Al terminar de ver los primeros cuarenta minutos de la película, los alumnos responden las preguntas.

3. El maestro invita a los alumnos a compartir sus respuestas en un debate controlado.

Lectura y comprensión del soneto

En esta etapa de la lectura es necesario enseñar el vocabulario cuyo significado no puede intuirse a partir del contexto. Es importante evitar los textos complejos, ya que como menciona Nelson (2008), la cantidad de palabras que se tiene que analizar no debe ser mayor de siete u ocho, de lo contrario el proceso de construcción de significados se complicaría demasiado y los alumnos perderían la motivación de manera inmediata.

Dado que uno de los objetivos de esta unidad es despertar el gusto por la literatura, es de suma importancia que los estudiantes se aproximen al poema por primera vez sin ninguna tarea específica asignada. Si cada etapa de la lectura representa un reto lingüístico o interpretativo, lo placentero de esta actividad suele desaparecer. Por tanto, sugiero iniciar simplemente con la lectura del soneto, de forma conjunta, me refiero al maestro acompañando a los alumnos para el disfrute del texto. Acto seguido, los estudiantes tendrán que releer el poema de manera individual o en parejas y tratar de responder algunas preguntas.4 Esto último, con el objetivo de evaluar su nivel de comprensión de la obra.

Con la finalidad de cumplir con el objetivo de esta unidad, considero esencial crear un ambiente de aprendizaje amigable por medio de actividades lúdicas que permitan desarrollar habilidades comunicativas y creatividad en nuestros alumnos. El ejercicio «Emojis Sonnet», que consiste en reemplazar cada verso con una serie de emojis, constituye una de estas actividades. Además de facilitar el proceso de construcción de significados, este ejercicio facilita la comprensión del poema a nivel simbólico mediante la sustitución de palabras por emojis (Figura 1). A continuación, ofrezco el desarrollo recomendado de esta actividad:

1. Por medio de un debate grupal, el profesor y los estudiantes analizan el soneto verso por verso.

2. Los alumnos trabajan en parejas y reescriben el soneto con emojis que pueden consultar en su teléfono celular.

3. Para evitar confusiones, ofrezco un ejemplo a los alumnos de cómo reescribir el primer verso:

4. Los alumnos continúan con la actividad y comparten sus resultados. Explican detalladamente la elección de sus emojis con los compañeros.

Hay que hacer notar que en este ejercicio no es apropiado limitar la creatividad de los alumnos, ya que se busca que éstos expresen sus interpretaciones libremente, para enriquecer la experiencia y fomentar el respeto por los puntos de vista ajenos. Además, esta actividad permite mejorar las habilidades comunicativas, dado que exige que los estudiantes expongan sus interpretaciones a los compañeros.

Actividad después de la lectura

Esta etapa representa el momento idóneo para reflexionar sobre el papel de la belleza en la sociedad postmoderna y cómo los estándares de belleza irreales e impuestos por los medios de comunicación masiva, la familia y la comunidad en general, suelen condicionar varios aspectos de la vida de muchas personas. Con el fin de desarrollar el pensamiento crítico en nuestros alumnos, sugiero realizar la actividad «Beauty is in the Eye of the Beholder»:

1. La actividad inicia con una discusión grupal en la cual los alumnos reflexionan sobre cómo las personas perciben la belleza. Se define el concepto de belleza interior y su importancia en la vida humana; a la vez que se analizan los cánones de belleza posmodernos.

2. A continuación, el profesor proyecta el video Beauty Pressure (Tim Piper, 2008).

3. Los alumnos expresan su postura sobre los cánones de belleza actuales y el papel de los medios de comunicación en la construcción y la difusión de los mismos.5

4. Después, los alumnos investigan en equipos sobre diferentes cánones de belleza de la cultura occidental, desde la época clásica hasta la posmodernindad y realizan una infografía con la información adquirida.

5. Finalmente, los pupilos comparten su infografía en las redes sociales junto con un ensayo de 140 palabras en el cual reflexionan sobre el concepto «Beauty is in the Eye of the Beholder».

Esta actividad además de desarrollar las cuatro habilidades (la comprensión lectora, la comprensión auditiva, la expresión escrita y la oral), incluye el uso de la tecnología, y permite reflexionar a los alumnos sobre la naturaleza subjetiva de la belleza y la importancia de la belleza interior.

En conclusión, la literatura representa un recurso valioso en la enseñanza del idioma inglés. Los textos literarios constituyen un material auténtico relevante aún para los alumnos posmodernos. La literatura reúne la experiencia y la sabiduría universal y, como resultado, ésta permite fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes al igual que el desarrollo de su creatividad e imaginación. Al leer obras literarias, los alumnos están en contacto con metáforas, símiles, alusiones y ambigüedades que no solamente profundizan su pensamiento, sino que también mejoran su dominio del inglés. Aunque no todas las obras pueden ser empleadas en la enseñanza y deben seleccionarse con sumo cuidado, conforme a los requerimientos del programa de estudio y las necesidades particulares de los estudiantes, muchos poemas y cuentos cortos brindan la oportunidad de mejorar el aprendizaje del inglés por medio del análisis detallado de las estructuras lingüísticas y el estudio de un vocabulario más sofisticado.

Si bien incorporar la literatura en la enseñanza del idioma inglés representa un desafío, sobre todo en lo que se refiere a la población estudiantil heterogénea de la Escuela Nacional Preparatoria, el esfuerzo por parte de los docentes es fructífero, dado que ofrece a nuestros alumnos formación integral y los convierte en seres creativos, críticos y analíticos.

Referencias

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Notas

1 Cabe señalar que Shakespeare no es el único autor cuya obra no ha perdido vigencia. «Death, be not proud» de John Donne, «How Do I Love Thee?» de Elizabeth Barrett Browning, «One Art» de Elizabeth Bishop, «If» de Rudyard Kipling o «The Builders» de Henry Wadsworth Longfellow son algunos poemas que enseñan valores e invitan reflexionar sobre aspectos importantes de la existencia humana.

2 Shakespeare in Love (1998), Estados Unidos de América. Dirección: John Madden. Reparto: Gwyneth Paltrow, Joseph Fiennes, Judi Dench, Geoffrey Rush, Tom Wilkinson, Colin Firth, Ben Affleck, Simon Callow, Jim Carter, Martin Clunes, Antony Sher, Imelda Staunton, Mark Williams, Daniel Brocklebank, Rupert Everett, Joe Roberts.

3 When and where did the story take place? Which were the two theaters who competed in London? Draw a sketch of one of the theaters with a seating chart showing the positions of the aristocrats/rich people, and the groundlings. How is the contrast between the life of the rich and poor in sixteenth century London conveyed in the film? Find at least one example in the film for each category (rich, noble, not very rich, poor)? Did women have the same increasing opportunity to shape and control their lives as men did? In three sentences, give an example, and explain why or why not. What can you infer about the canons of Renaissance female beauty?

4 How does Shakespeare describe his mistress? Does Shakespeare portray his mistress as a typical renaissance beauty? Does Shakespeare admire his lady? (Cite a quotation from the text to prove your answer). Explain the main theme of this poem? What is the moral ofthe sonnet 130?

5 El profesor puede dirigir la discusión por medio de las preguntas cómo: Who decides that something is beautiful or ugly? Who has control over the trends? Do you think that if there wasn’t any media, people would perceive beauty differently? Should we be obsessed with thinness, perfection, impeccable makeup/ physique and strive to be like the models on posters and actors in movies? Is it even real? Do you think that only beautiful people deserve love and success?

Neuroestética y arte contemporáneo en una clase de lengua-cultura extranjera

Rebeca Isabel Navarro Bajar

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Resumen

La neuroestética es un área de estudio transdisciplinaria relativamente joven y polémica que integra los aportes de la neurología tradicional, la psicología cognitiva y las neurociencias para investigar el correlato cerebral del goce estético y determinar qué procesos neuronales se desencadenan en nuestro cerebro durante la contemplación, la apreciación y/o la creación artísticas. ¿Qué puede aportar esta disciplina al ámbito de la enseñanza-aprendizaje de una lengua-cultura extranjera (lce)? El presente artículo busca ofrecer a los profesores de lce interesados en la posibilidad de abrir un espacio al arte en su práctica docente, algunas pautas emanadas de la neuroestética para incorporar el arte, en particular, el contemporáneo, a su batería de recursos didácticos.

Después de abordar algunas consideraciones generales sobre neuroestética alusivas a sus límites y alcances, se discurrirá sobre la importancia y complejidad de la función visual del cerebro con la intención de sensibilizar al docente de lce respecto al tipo de input visual que puede proponer en clase. Se expondrán, asimismo, algunos hallazgos significativos respecto a las respuestas neuronales generadas ante determinados estímulos artísticos para presentar, seguidamente, algunas pistas concretas de aplicación didáctica. Dichas propuestas, puntuales, se basan en la obra de dos artistas contemporáneos cuyo trabajo resulta particularmente estimulante para el cerebro, según ciertas pautas ofrecidas por las investigaciones del profesor V. Ramachandran y su teoría de los universales artísticos. Finalmente, la reflexión retomará, desde la trinchera de la neuroestética, algunos argumentos a favor de una visión integrada de la cognición donde el arte sea plenamente reconocido como vector para el aprendizaje y se logren zanjar las dicotomías tradicionales, hoy injustificadas, entre razón y emoción, lo inteligible y lo sensible, la educación y el arte.

Palabras clave: neurociencias, neuroestética, arte y enseñanza de LE, arte contemporáneo, universales artísticos.

Abstract

Neuroaesthetics is a relatively young and polemic transdisciplinary area of study. It combines traditional neurological approaches, Cognitive Psychology and Neurosciences in order to study the link between aesthetic pleasure and the neuronal procedures that take place in our brains when we contemplate, appreciate and/or create art. What can Neuroaesthetics contribute to the teaching-learning process of a foreign language-culture (flc)? This article tries to show some possible paths for flc teachers interested in opening a space for art in their teaching practice, some clues taken from Neuroaesthetics to incorporate Art, especially Contemporary Art, to their teaching resources.

After appealing to the limits and aims of Neuroaesthetics in general terms, this article will deal with the importance and complexity of the brain’s visual function trying to appeal to flc teachers on the types of visual inputs in their class. Some relevant research results on neuronal responses to certain artistic stimuli will be shown, as well as some hints for practical applications. We will use the work of two contemporary artists whose art might be particularly stimulant for the brain, according to the criteria shown by Neuroaesthetics research conducted by V. Ramachandran and his theory of artistic universals. Finally, we will ponder some arguments to support an integrative vision around cognition in which art is completely acknowledged as a means towards learning, tackling traditional dichotomies, quite outdated, between reason and emotion, the intelligible and the sensible, education and art.

Keywords: neurosciences, neuroaesthetics, art and foreign language teaching, contemporary art, artistic universals.

Introducción

La neuroestética es un campo de estudio transdisciplinario, relativamente reciente –el primer congreso internacional sobre el tema fue celebrado en 2002 en San Francisco–, situado en el cruce de las neurociencias y el arte. El término fue acuñado por su iniciador y uno de sus principales impulsores, el profesor de neurobiología Semir Zeki, del University College of London, con el propósito de intentar elaborar «una teoría estética con base biológica» (Zeki, 2005, p. 19) que permitiera conocer mejor qué pasa en nuestro cerebro cuando estamos en presencia de una obra de arte o de la «belleza»,1 «cómo y dónde surge la experiencia estética que produce una obra» y cuál es «la base neurológica de la experiencia neuronal que supone» (Zeki, 2005, p. 19). En efecto, en el marco de la neuroestética se ha buscado investigar qué procesos neuronales están involucrados en la creación, en la contemplación y en la apreciación del arte, estudiando la actividad cerebral registrada cuando una persona ejecuta una actividad artística o cuando es partícipe de ésta, ya sea que intervenga en su proceso creativo o durante su recepción, como espectadora. Para tales fines, esta joven disciplina busca dar con el fundamento neural del goce estético y se pregunta si el arte puede ser aprehendido desde la fisiología de los sistemas sensoriales y a través del estudio científico de los mecanismos biológicos —electroquímicos— de nuestro cerebro. Si bien la neuroestética se ha interesado por todas las artes, para los fines de este trabajo se aludirá únicamente al caso de las artes visuales.

El presente artículo se propone dar cuenta de algunos de los hallazgos aportados por esta disciplina que pueden guiar a los docentes en lenguas-culturas extranjeras (lce) para la selección de obras de artistas visuales contemporáneos con las cuales es posible orquestar actividades de clase atractivas que cumplan con un doble criterio: por un lado, que favorezcan el aprendizaje de la le que enseñan y, por el otro, que resulten particularmente estimulantes para el cerebro de sus aprendientes, según determinadas pautas ofrecidas por la neuroestética.

En la primera parte del texto se presentará el marco teórico, en el que se abordarán, para empezar, algunas generalidades sobre la neuroestética en su ámbito de adscripción —las neurociencias—. Posteriormente, se expondrán algunos datos sobre el funcionamiento de la visión en relación con el cerebro y se ofrecerán algunas pautas para la elección de un input visual más pertinente en el contexto de la enseñanza de una lce. Para concluir esta primera parte, se presentarán algunos hallazgos sobre la incidencia del arte a nivel cerebral.

La segunda parte, orientada hacia la práctica, está constituida por dos propuestas puntuales de actividades de clase que pueden ser implementadas por los docentes de lce —independientemente del idioma que enseñen— para abordar distintos objetivos comunicativos y lingüísticos presentes en numerosos programas de enseñanza de una le. Ambas actividades han sido concebidas a partir de obras plásticas contemporáneas elegidas en función de lo que podría llamarse su «pertinencia neurológica», según criterios que habrán de ser puntualizados en su momento.

Finalmente, a guisa de conclusión, se recordará la relevancia cognitiva que representa la inclusión del arte en el marco de cualquier proyecto educativo.

Marco de adscripción e implicaciones de la neuroestética

La neuroestética debe considerase dentro del panorama más amplio del desarrollo de las neurociencias que, en las últimas décadas, se han orientado a explorar el funcionamiento neuronal en muy diversos campos disciplinares, incluyendo las humanidades y las ciencias sociales. Las neurociencias se plantean trascender la esfera de la neurología tradicional (el estudio de la anatomía, fisiología, bioquímica, farmacología y patologías del sistema nervioso) integrando los hallazgos de la biología molecular y de la psicología cognitiva. Asistidas por las técnicas más recientes de imaginería cerebral, intentan explicar distintos comportamientos individuales o fenómenos colectivos según la lógica del funcionamiento cerebral que los motiva o subyace a éstos.

Reservas y alcances de la disciplina

La neuroestética ha suscitado críticas tanto de neurocientíficos como de profesionales del arte. Por un lado, se la ha tachado de reduccionista, por su pretensión de analizar nuestra compleja relación con la experiencia artística basándose únicamente en el registro y medición de determinadas respuestas cerebrales de naturaleza electroquímica, en contextos por demás artificiales (condiciones de laboratorio). Por otro lado, se ha objetado la alusión recurrente que los investigadores en este campo hacen al criterio de ‘belleza’, una categoría que, en la actualidad, se considera inoperante para el entendimiento y apreciación del arte contemporáneo en muchas de sus vertientes.

Cabe precisar, a su favor, que la neuroestética nunca ha pretendido explicar de forma definitiva y excluyente las motivaciones de nuestra vinculación con el arte. No obstante, las investigaciones en el marco de la neuroestética de científicos como Zeki (2005) y Ramachandran (2007) apuntan a que todo cerebro humano, a nivel neuronal, reacciona de la misma manera ante ciertas características estándar de los estímulos estéticos (simetría, armonía, completitud), al margen del origen, contexto y/o bagaje cultural de la persona e independientemente de sus gustos artísticos personales. Asimismo, dichos estudios sostienen que, ante un input perceptual artístico determinado que un individuo experimenta subjetivamente como «bello» o «feo», se desencadenarían patrones de activación cerebral similares y recurrentes, comunes a todos los seres humanos.

Desde las humanidades, el planteamiento de la existencia de una universalidad de respuesta ante los estímulos artísticos es, a todas luces, cuestionable, dado que la cultura vehiculada por la comunidad de pertenencia, la formación a la apreciación artística y los gustos personales inciden sin duda en el juicio estético de todo individuo. De hecho, estudios recientes como el de Buttazzi y Ainciburu (2020) plantean una incidencia de la lengua en uso en la experiencia estética y los resultados arrojados por su investigación apuntan a que la valoración de una obra artística varía en función del idioma en que dicha apreciación sea expresada (la l1 o la le).2 Sin embargo, la neuroestética no pretende ahondar en las respuestas interpretativas ni afectivas de los sujetos frente a una obra artística, sino, simplemente, analizar su respuesta neuronal, situándose en lo que Buttazzi y Ainciburu (2020, p. 61) denominan el «primer nivel» de procesamiento de un estímulo artístico —o «respuesta primaria»—, a saber, aquél en que se procesan elementos formales que, subjetivamente, pueden ser considerados «bellos» o «feos».

Acerca de la función visual del cerebro

Gubern (1987, p. 3) en sus estudios sobre la iconosfera contemporánea, ha definido al ser humano como un animal preponderantemente visual. El especialista en comunicación destaca el predominio sensorial de la visión en el conocimiento y la experiencia humanas, apuntando que el «90% de la información de un hombre normal procede de sus canales ópticos» y que la corteza visual primaria, situada en la parte posterior del lóbulo occipital, «cubre unos 15 cm², siendo con ello la mayor de sus zonas sensoriales y un reflejo del protagonismo visual en el hombre» (Gubern, 1987, p. 14). En el mismo sentido, Ortega y Ramón (2016, pp. 26 y 27) nos recuerdan que «por lo menos cinco de los doce pares de nervios craneales están directamente relacionados con la visión», que la información visual captada por la retina «viaja a través de aproximadamente un millón de fibras neuronales y [que] casi la mitad de la corteza cerebral se usa para procesar señales visuales».

La visión ha jugado pues un papel esencial en la supervivencia de nuestra especie, especializándose en función de su adaptación al medio a lo largo de la evolución y participando de manera muy importante en los procesos creativos. Quienes gozamos del sentido de la vista podríamos inclinarnos a asumir que ésta funciona de suyo, pasivamente; sin embargo, como recuerda Ramachandran (2007, p. 56) «incluso observar una sencilla escena supone la puesta en marcha de una jerarquía compleja. [...] La visión tiene más en común con la resolución de problemas [...] de lo que podemos pensar».

En efecto, todos los neurocientíficos de la visión coinciden en que ésta es un proceso activo, altamente sofisticado, en el que se encuentran implicados diferentes factores socioculturales, variables según el medio,3 así como procesos neurológicos complejos, comunes a todos los seres humanos, que involucran múltiples áreas del cerebro, cada una especializada en decodificar y procesar diferenciadamente los diversos atributos de la escena visual.4 «Aunque al principio la anatomía de [las] treinta áreas “visuales” parezca desconcertante, existe un plan general de organización» (Ramachandran, 2007, p. 38).

En ese mismo sentido cabe recordar que «la percepción visual no es un fenómeno estático ni estable, sino una vivencia sensorial evolutiva [donde están involucrados tanto] elementos innatos, y por lo tanto naturales y permanentes, [y otros] adquiridos, y por lo tanto empíricos y contingentes» (Gubern, 1987, p. 15). Vemos con el cerebro y se aprende a ver: si bien existen capacidades congénitas con las que nacemos, la visión tiene que ver también con la maduración del sistema nervioso y con la cultura, el aprendizaje. De ahí que, como formadores, resulte pertinente interrogarnos sobre la clase de estímulos visuales que proponemos a nuestros alumnos. Si analizamos algunos casos tomados de libros de texto para la enseñanza de lenguas que circulan comercialmente, resultará frecuente encontrar imágenes bastante convencionales que vehiculan estereotipos o refuerzan lugares comunes. Así, por ejemplo, la foto que representa a la familia, en el capítulo sobre el tema, suele mostrar una pareja heterosexual con dos hijos –un varón y una mujer–, y no es raro que en muchos casos los padres sean de un mismo origen étnico y su aspecto se ajuste a los cánones de belleza occidentales mediados por la publicidad: personas altas, esbeltas, lozanas, que pueden considerarse atractivas, de rostro jovial y sonrisa perfecta, etcétera. El recurso a soportes visuales emanados del arte contemporáneo ofrece abundantes opciones que pueden fungir como un contrapunto saludable para deconstruir esos modelos hegemónicos de representación, ultra manidos y predecibles, y operar como contrarrelatos visuales que propongan narrativas más interesantes y pertinentes: diversificadas, críticas, cognitivamente desafiantes y más acordes a la realidad social de nuestros aprendientes.

Estímulos estéticos y respuesta neuronal

Zeki define la función del arte «como una extensión de la función del cerebro —la búsqueda de conocimiento en un mundo siempre cambiante—» (Zeki, 2005, p. 29) y plantea que los artistas visuales, aún sin saberlo, al buscar constantes, imitan las funciones de la parte visual de dicho órgano. Para él, «la función artística y la función de la parte visual del cerebro son una y la misma cosa» (Zeki, 2005, p. 19). Ahora bien, en esta sección, más que analizar lo que sucede en el cerebro durante el proceso creativo del artista, nos interesaremos en los efectos de su resultado —la obra de arte— en la mente de sus espectadores.

«Todos los estímulos visuales entran por la misma vía [pero] ya en el cerebro toman caminos distintos según se experimenten como bellos o feos» (Guerrero Mothelet, 2013, p. 12). Gracias a sofisticados equipos y técnicas recientes de imagenología que muestran el funcionamiento del cerebro en tiempo real, se ha podido identificar con claridad qué zonas del cerebro se activan ante determinados estímulos visuales.5

¿Qué les sucede entonces a nuestras neuronas cuando estamos en presencia de una obra artística? ¿Qué sucede a nivel cerebral cuando miramos una obra que «nos gusta» o que nos atrae, que consideramos «agradable» o «bella», o cuando estamos ante una que nos parece «fea» y nos causa rechazo o displacer? Dicho de otra forma, como lo menciona Salgado Camacho (2018) en una de sus conferencias:6 ¿Cuáles son los correlatos neurobiológicos de la belleza?

Diversas investigaciones, entre las cuales, el estudio pionero de Kawabata y Zeki (2004), han señalado «una distinción entre dos diferentes tipos de activación cerebral» (Kawabata y Zeki, 2004, p. 1703).7 La región orbitofrontal del cerebro —relacionada con las emociones y el placer— se activa más intensamente al contemplar lo que nos parece «bello» mientras que, por otro lado, ante lo que juzgamos como «feo», «además de activarse la región de la amígdala —asociada a reacciones como el miedo—, se activa la corteza motora, en lo que podría ser una respuesta instintiva de defensa [...] que prepara al cuerpo para alejar al individuo de un estímulo desagradable» (Guerrero Mothelet, 2013, p. 12).

Ahora bien, se ha encontrado que los procesos neuronales de recepción frente a una obra de arte considerada como bella para un individuo no difieren de los ocasionados por otras consabidas fuentes de placer o por el consumo de ciertas drogas: «apreciar una obra de arte provoca la misma reacción cerebral que disfrutar de la comida o sentirse atraído por una posible pareja» (Guerrero Mothelet, 2013, p. 12). Si la contemplación de una obra de arte que nos resulta atractiva activa las llamadas «zonas de recompensa dopaminérgica» —especialmente, el núcleo accumbens y la corteza frontal medial, como refiere Salgado Camacho (2018)—, liberando dopamina, uno de los neurotransmisores asociados al placer, ¡éste no es un argumento de poca monta para brindarle a nuestros aprendientes múltiples ocasiones para apreciar el arte en clase!

Propuestas didácticas

Algunos científicos estudiosos del cerebro humano, como el profesor Rama (2007),8 se han preguntado si existen «universales artísticos». Con la cautela que el manejo de tal concepto exige, se trataría de elementos formales a los que todos los individuos respondemos neuro-fisiológicamente de la misma manera, en el entendimiento de que la existencia de éstos no refuta ni demerita el papel de la cultura en la producción y apreciación estéticas, y sin que por ello su verificación, en una obra, finque el valor de ésta ni el mérito o talento de su creador. En línea con lo dicho, Ramachandran (2007, p. 49) se preguntó si existían «leyes [...] o principios [comunes a todos los cerebros] que trasciendan [...] estilos y límites culturales», es decir, elementos de la forma, el color o la composición frente a los cuales todo cerebro humano reaccionaría siempre de la misma manera. En función de sus hallazgos, existirían diez leyes universales de la percepción.9 A continuación, se analizarán, desde la perspectiva didáctica, tres de estas conjeturas con el objetivo de proporcionar un par de ejemplos concretos enfocados a la enseñanza de una lengua extranjera. Dichas pautas habrán de guiar la elección de determinadas obras plásticas en función de las cuales se propondrán dos actividades para la enseñanza de una le. Cabe precisar que las actividades sugeridas no constituyen en sí una secuencia didáctica completa, sino propuestas puntuales que pueden insertarse en la planeación de una unidad didáctica, según el objetivo comunicativo a la que cada una apunta.

Principio de la hipérbole

Según los hallazgos de Ramachandran (2007), en la representación de un rostro o de una figura humana, la distorsión en las proporciones o en la escala que acentúa los rasgos distintivos de dicha figura hiperactiva las neuronas de reconocimiento (alojadas en el giro fusiforme) más que un retrato realista o una representación naturalista del cuerpo humano. Una caricatura (que exagera los rasgos del personaje representado), un retrato cubista o cubistoide (que puede integrar en un mismo plano bidimensional vistas desde distintos ángulos de la misma figura) o simplemente, cualquier representación no-realista de un modelo (trátese de un objeto, un paisaje o de una figura humana) provocaría mayor intensidad de actividad neuronal en las áreas implicadas del cerebro, que la que generaría, por ejemplo, una fotografía fiel del mismo motivo.

Siguiendo este principio, se podría asumir, entonces, que a un estudiante le resultará «neurológicamente más placentero» o «cerebralmente más estimulante» trabajar a partir de un corpus visual como, por ejemplo, el del ilustrador argentino Pablo Lobato, quien realiza retratos caricaturescos de numerosas celebridades del siglo xx y actuales, que si le propusiéramos, en vez de éstos, las fotos de los mismos personajes.

El estilo personal de Pablo Lobato (Trelew, Argentina, 1970) es fácilmente reconocible: sus retratos están construidos a partir de ejes visuales muy bien definidos —líneas rectas, a menudo en diagonal, que estructuran y dinamizan la composición—, formas geométricas básicas y superficies de color plano yuxtapuestas. A pesar de las distorsiones propias de la caricatura, sus retratos logran una gran expresividad y se percibe claramente en cada uno de ellos el carácter del modelo.

A continuación, se expone una actividad que el docente de le puede llevar a cabo en su clase, a partir de un nivel a2, basándose en la obra del citado artista.

Actividad: «¡Adivina quién es!»

En una clase de lce entender o relatar una biografía constituye una actividad clásica, que puede desarrollarse por medio de destrezas orales o escritas. La actividad que se propone plantea un trabajo en torno a los siguientes objetivos:

Objetivos comunicativos

Producción escrita: Redactar una breve biografía y/o reseñar las realizaciones más importantes y representativas de un personaje mundialmente famoso, bajo forma de adivinanza.

Recepción oral: Entender una serie de datos biográficos para poder identificar de qué personaje se trata.

Objetivos lingüísticos

Gramatical: Conjugación de diferentes verbos en pasado (pretérito perfecto simple y copretérito) o en presente histórico.

Lexical: Movilización de vocabulario diverso.

Procedimiento

Mediante una sencilla búsqueda de imágenes en internet, el docente puede conseguir un abundante corpus de retratos de Pablo Lobato (más de 50 diferentes), entre los que encontrará personajes famosos del ámbito de las artes (cine, música, literatura, pintura), la política, el deporte, la ciencia, etc., que podrá imprimir en formato tarjeta postal para distribuir entre los alumnos.10

Según la extensión de su corpus, podrá armar baterías de 3, 4 o 5 retratos que propondrá a los aprendientes, divididos por equipos. Cada equipo podrá elegir, de la batería recibida, el personaje que más le llame la atención o la imagen que más le interpele visualmente y deberá redactar, en la lengua meta, en primera o tercera persona, una breve biografía del personaje destacando sus logros más sobresalientes, y movilizando, por ejemplo, una decena de verbos diferentes, en pretérito perfecto simple, principalmente. Como la intención es que el resto del grupo adivine de quién se trata, cada equipo deberá buscar integrar en su redacción suficientes pistas que permitan identificar a la celebridad en cuestión, y dosificarlas de forma tal que no resulte tan evidente dar con la identidad del personaje desde las primeras frases.

Concluido el texto y revisado por parte del profesor, cada equipo leerá al resto del grupo su producción, quien intentará descubrir de qué personaje se trata. Una vez identificado éste, el profesor mostrará a todo el grupo la imagen de la obra que motivó la producción. Es ampliamente recomendable que, una vez terminada la actividad, el docente dedique un tiempo extra para presentar al grupo el corpus visual de Pablo Lobato en su integralidad, y que aproveche la ocasión para motivar la expresión oral de los aprendientes, solicitándoles que compartan su opinión e impresiones sobre las obras pasadas en revista mediante preguntas como: ¿Les gustaron: Sí / No; por qué? ¿Les parecen logrados los retratos: Sí / No; por qué? ¿Cómo pueden caracterizar el estilo del artista?, etcétera.

Producción ejemplo

Nací en un país del hemisferio sur. Empecé interpretando tangos pero, a mediados de los años 60, encontré mi verdadera vocación cantando folklore. Mi repertorio de canciones de protesta hizo que recibiera amenazas de la dictadura militar que gobernaba mi país en aquel entonces y me tuve que exiliar por algunos años en Europa. Cuando regresé a mi tierra, coseché grandes éxitos interpretando temas de varios amigos míos, roqueros. Compartí escenario con grandes cantantes como Sting y Luciano Pavarotti y grabé varios dúos con artistas tan diferentes como Lila Downs, Shakira o Calle 13. Cuando desaparecí de este mundo, en el 2009, se decretaron tres días de luto nacional en mi país. Una multitud me despidió entonando uno de mis temas más icónicos: ‘Alfonsina y el mar’. ¿Quién soy?

Respuesta: «La Negra» Mercedes Sosa (cantante argentina).

Principios de agrupación y de escondite visual

Otro de los criterios universales descubiertos por Ramachandran (2007) es el que denominó principio de agrupación. Cuando una imagen nos muestra una especie de «desafío perceptivo» exigiéndole a nuestro cerebro más trabajo para ser descifrada, de acuerdo con los estudios del profesor Rama:

un mensaje es enviado desde los centros visuales del cerebro a los centros límbico-emocionales [del mismo], que lo sacude y dice ‘Ajá, aquí hay [tal elemento]’. La excitación y la atención culmina en la estimulación del sistema límbico. [...]Dichos ‘ajás’ se crean a cada paso de la jerarquía visual, a medida que se descubren objetos parciales similares a entidades que atraen nuestro interés y atención (Ramachandran, 2007, pp. 56-57).

Así pues, identificar las formas escondidas en una imagen a priori críptica o «misteriosa», o bien caótica y aparentemente ininteligible —aquellos elementos que no se pudieran captar a primera vista pero que, tras cierto tiempo extra de observación atenta, por fin pueden ser detectados—, estaría estimulando el sistema límbico, y con ello, generando más «disfrute neuronal» que una imagen que no planteara un reto de dicha naturaleza.

Esto debe explicar por qué nos resultan tan llamativas y estimulantes las imágenes artísticas «duales» que establecen ilusiones ópticas entre figura y fondo o las figuras ambiguas o reversibles (como las usadas para ilustrar las leyes de percepción enunciadas por la teoría de la Gestalt).

«La visión evolucionó básicamente para descubrir objetos a pesar del camuflaje» (Ramachandran, 2007, p. 56) y tales imágenes parecerían activar esa huella evolutiva remota. De acuerdo con esto, aunque no hayan sido necesariamente conscientes de ello, muchos artistas han creado imágenes que buscan «generar el máximo de señales ‘ajá’ en el máximo posible de áreas visuales, mediante una mayor estimulación de dichas zonas. [...] Dicho de otro modo, la conexión de nuestros centros visuales con nuestros centros emocionales asegura que el mismo hecho de buscar la solución sea placentero» (Ramachandran, 2007, p. 57). Este principio se imbrica estrechamente con otra «ley perceptiva» postulada por el profesor Rama, que es la de resolución de problemas perceptivos o de escondite visual. Habría pues, en este tipo de imágenes, un ingrediente de «fruición perceptiva» debido al reto visual que plantean, que las haría más atractivas.

Siguiendo estos preceptos, el docente de lce puede proponer en clase la siguiente actividad a partir de la instalación The Obliteration Room, de la artista japonesa Yayoi Kusama (Matsumoto, Japón, 1929).

Actividad: «Recuerda dónde está qué»

Obliterar es sinónimo de 'anular, tachar, borrar'. La instalación Cuarto de obliteración que Kusama ha montado en diferentes museos alrededor del mundo (entre ellos, el Tamayo, en la cdmx, entre 2014 y 2015), propone al espectador una experiencia de inmersión interactiva en la obra. En ella, la artista persigue el «borramiento» o la anulación de la percepción del espacio tridimensional mediante la profusión de lunares de colores que invaden el recinto de forma tal que la conciencia de profundidad llega a «desaparecer» y los volúmenes a confundirse entre sí. Creando un ambiente voluntariamente confuso, saturado de brillantes puntos de colores de diversos tamaños, la diferenciación entre figura y fondo queda anulada. La habitación, en su planteamiento de partida, recrea un espacio doméstico convencional —una sala-comedor con los muebles y objetos que suelen encontrarse comúnmente en tal lugar— pero en el cual absolutamente todo está pintado de un blanco uniforme: las paredes, el piso, el techo, el mobiliario y cada uno de los objetos presentes. Los visitantes reciben al entrar una plana con pegatinas —un conjunto de etiquetas circulares de diversos diámetros y colores— y son invitados a pegar dichos lunares autoadhesivos en cualquier lugar que elijan. Conforme los cientos, miles, de visitantes se van sucediendo con el correr de los días,11 el espacio se va saturando de vibrantes motas de colores hasta llegar al punto en que los planos del cuarto y los límites de los objetos en su interior se desdibujan y cuesta percibir los distintos elementos que conforman el ambiente. La instalación es muy llamativa y representa un claro ejemplo de las dos «leyes universales» del arte arriba evocadas.

El profesor de lengua deberá escoger, de las múltiples imágenes existentes en internet sobre dicha instalación, una vista del espacio con buena resolución donde puedan apreciarse varios muebles y objetos diversos sumergidos en esa exuberante explosión de coloridas pecas.

Objetivos comunicativos

Producción oral: Expresar la ubicación y posición relativa de diferentes elementos en el espacio.

Objetivos lingüísticos

Gramatical: Práctica de las preposiciones de lugar.

Lexical: Vocabulario de muebles y de distintos objetos domésticos.

Procedimiento

Una vez que haya seleccionado la imagen, el profesor deberá redactar, antes de la sesión de clase, una decena de preguntas respecto a la ubicación relativa de los distintos elementos que componen la escena. Por ejemplo, si seleccionara la vista disponible de la siguiente dirección electrónica <https://pequexploradores.blogspot.com/2017/02/?m=0>, podría formular preguntas como las siguientes: ¿Qué hay alrededor de la mesa? o ¿Dónde están las sillas y cuántas son? (Respuesta: Son seis sillas y se ubican alrededor de la mesa). ¿Qué se alcanza a distinguir al fondo del cuarto? (Respuesta: Un ambiente que parece ser una sala, con un sofá de tres plazas). ¿Dónde se encuentran las dos ventanas? (Respuesta: En la pared del fondo). ¿Qué objetos hay sobre la mesa? (Respuesta: Varios platos, copas, vasos, una jarra, un platón, etcétera). ¿Cuántas copas recuerdan? (Respuesta: Hay seis). ¿Qué muebles y qué objetos ubicaron contra la pared, a la derecha del comedor? (Respuesta: una especie de gaveta y una estantería con varias macetas encima de cada repisa). ¿Qué hay por encima de la mesa? (Respuesta: Tres lámparas que cuelgan del techo). ¿Qué muebles hay en la sala y dónde se ubica ésta? (Respuesta: La sala se encuentra al fondo y a la izquierda del cuarto, y tiene un sofá). ¿Qué elementos no hay sobre la mesa que pueden encontrase usualmente en una mesa puesta? (Respuesta: servilletas, cubiertos, comida), etcétera.

Una vez establecida la batería de preguntas, el profesor proyectará en clase, a todos sus alumnos, simultáneamente, la imagen de la instalación, pidiéndoles que la observen detenidamente, con suma atención, por al menos 3 minutos, tratando de identificar qué elementos componen la escena (qué muebles y qué objetos) y dónde se encuentra ubicado cada uno respecto a los demás. Una vez que el tiempo de observación haya concluido, el profesor dejará de compartir la imagen y le formulará al grupo, una a una, las distintas preguntas que preparó. Después de cada respuesta recibida, el docente puede volver a proyectar la imagen, por pocos segundos, sólo para confirmar la justeza de las respuestas brindadas por los alumnos o, en su defecto, para corregirlas. Habrá quien recuerde un aspecto de la escena, y otros, otro, pero, en cualquier caso, todos los aprendientes habrán experimentado, durante el ejercicio, el reto perceptual y el «placer cerebral» de desentrañar la lógica de esa imagen, de acuerdo con las pautas neuronales establecidas por Ramachandran (2007). Después de la actividad se recomienda propiciar en el grupo una discusión colectiva sobre la obra a partir de preguntas como: ¿Qué les pareció esta instalación? Intenten caracterizarla con al menos diez adjetivos diferentes. ¿Qué creen que sentirían si se encontraran en ese espacio? ¿Qué opinan de este tipo de manifestación artística? ¿En quién piensan que recae la autoría de la obra en un caso como éste: en el artista o en el público asistente? Argumenten al respecto. Etcétera.

Para ir más lejos

Durante la presentación del taller «¿Neuroestética en la enseñanza de una L2?» animado en el marco de los talleres post-congreso del II cillt, dos asistentes propusieron, a partir de dicha obra, sendas actividades muy creativas que se presentan a continuación:

Asminda Espinosa: Pedirles a los alumnos que se imaginen qué clase de gente o de familia podría vivir en esa casa y que describan, ya sea por escrito u oralmente, a sus posibles habitantes, justificando por qué vivirían en un espacio con esas características. Eventualmente, inventar una historia al respecto.

Haydée Silva Ochoa: Pedirles a los alumnos que imaginen una explicación para esa escena: ¿Qué pudo haber pasado para que esa casa quedara así? Los alumnos redactarían una historia cuyo desenlace sería la imagen de ese espacio, y se podría proponer un concurso para premiar la narración más original, la más simpática o divertida, la más improbable o extravagante, etcétera.

Los ejemplos ofrecidos hasta aquí para ilustrar tres de los universales artísticos propuestos por Ramachandran (2007) y revisados en este artículo buscan ofrecer al docente opciones de trabajo con un input visual diversificado: obras contemporáneas realizadas por artistas en activo, más cercanas a nuestro horizonte temporal y que permitan evitar el recurso al manido repertorio de los «clásicos» (las obras maestras consagradas de la Historia del Arte de todos ya conocidas). Llegados a este punto, repasaremos, a guisa de conclusión, algunos de los aportes neuronales del arte que conviene aprovechar en el marco de cualquier empresa pedagógica.

Conclusiones

Para quienes trabajamos a favor de una mayor inclusión del arte en el currículo escolar, conocer qué pasa con (o en) el cerebro humano cuando ejecuta, percibe o aprecia una obra artística refrenda la convicción de que abordar un trabajo en torno a las artes con mayor sistematicidad, en cualquier empresa educativa, aporta múltiples ventajas cognitivas. Hacerlo en el marco de una clase de lce es por demás pertinente, toda vez que cualquier actividad en torno a un input visual puede movilizar mucho discurso.

Las obras de arte poseen un alto poder evocador que Changeux (2008) ha denominado su «capacité d’éveil» (su poder de «hacer despertar»), el cual activa, en quien las contempla, la «memoria selectiva de recuerdos autobiográficos, de sistemas simbólicos [y] de representaciones socioculturales en su contexto histórico» (2008, p. 141).12 En el mismo sentido, Buttazzi y Ainciburu (2020, p. 64) apuntan que «las imágenes y representaciones visuales parecen tener un rol protagónico en la memoria y en el recuerdo [y] son un factor clave en la revitalización mental de eventos pasados, probablemente a causa de la interrelación sincrética que existe entre imágenes, emoción y lenguaje en la memoria autobiográfica». Las obras de arte favorecen pues la integración cognitiva y refuerzan con ello la memoria a largo plazo, dejando así, en nuestro cerebro, lo que Changeux llama su «firma emocional» (2008, p. 507). El anclaje mnemotécnico que propician es algo que a todo docente le conviene favorecer: Con el paso de los años, nuestros aprendientes tal vez no recuerden una regla gramatical como, en el caso del francés, la concordancia del participio pasado con uno u otro auxiliar, en los tiempos compuestos, pero seguramente sí recordarán si, cuando sistematizaban la morfología del passé composé, redactaron la biografía de un personaje que los entusiasmó a partir de una obra artística llamativa, que no conocían, que les hizo pensar en algo más, que les recordó a alguien, etcétera. Asimismo, el trabajo en torno a obras artísticas refuerza la conexión entre la corteza prefrontal y el sistema límbico (gestor de las emociones) y repercute en funciones cerebrales más integradas: pensamiento, conciencia, operaciones cognitivas complejas, involucramiento de áreas de trabajo neuronal más vastas (Changeux, 2008, p. 507): Contemplar una obra de arte «no implica una actitud pasiva sino que exige una participación activa del espectador [cuya] exploración se acerca al razonamiento, suscita interpretaciones emocionales, prospecta en la multiplicidad de sentidos que evoca la obra de arte a partir del inmenso repertorio de su memoria a largo plazo. […] Una obra de arte se entiende» (Changeux, 2008, p. 181).

Integrar las artes a nuestro quehacer docente refuerza la capacidad de la mente para operar de forma simbólica y metafórica, afianza la noción de aprendizaje como un proceso constructivo y activo por parte del alumno y apela a la realidad social del individuo para darle sentido a lo que se enseña y aprende. Finalmente, una «visión integrada de la cognición —recuerda Efland— evita los dualismos de los que ha estado plagada la práctica educativa durante la era moderna» (Efland, 2004, p. 214), a saber, la oposición entre mente y cuerpo, naturaleza y cultura, espíritu y materia, razón e imaginación, lógica e intuición, racionalidad y afectividad, lo sensible y lo inteligible y, por consecuencia, arte y vida, entre otras dicotomías reductoras. «En el esquema tradicional [estas oposiciones] son consideradas como mutuamente excluyentes en una relación de rivalidad, pero esta bipolaridad ha resultado más dañina que benéfica»13 (Radman, 2011, p. 47).

En los últimos años, corrientes metodológicas como el Art Thinking y ramas especializadas dentro de las neurociencias, como la neuroeducación, la neurodidáctica y la neuroestética —que nos recuerda, desde la trinchera de las ciencias duras, la importancia vital del arte— han refrendado la convicción de que las artes, en el ámbito educativo, cumplen un papel mucho más importante que el de generar simplemente disfrute, distensión o entretenimiento, aunque su aporte dopaminérgico sea igualmente valioso. Hacer de ellas un elemento cada vez más presente en nuestra batería de recursos educativos no puede sino redundar positivamente en la formación integral de nuestros aprendientes.

Referencias

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Kawabata, H. y Zeki, S. (2004). Neural Correlates of Beauty. Journal of Neurophysiology, 91 (4), 1699-1705. doi: 10.1152/jn.00696.2003. Recuperado el 20 de abril de 2021 de:https://journals.physiology.org/doi/full/10.1152/jn.00696.2003

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Radman, Z. (2011). Corps, cerveau et beauté : La place de l’esthétique dans le domaine de l’esprit, Diogène (enero), 38-53. Recuperado el 20 de abril de 2021 de:

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Ramachandran, V. S. (2007). Los laberintos del cerebro [trad. Fernando Prado]. Barcelona: La liebre de marzo.

Zeki, S. (2005). Visión interior. Una investigación sobre el arte y el cerebro [trad. Amaya Bozal]. Madrid: A. Machado Libros, La balsa de la Medusa, 150.

Notas

1 Las cursivas son mías en ésta y en las demás alusiones a esta cualidad o a su opuesto (fealdad), así como a los calificativos derivados (bello / feo).

2 «La misma persona procesa información, activa representaciones y contextualiza de forma diferente la misma experiencia […] artística en diferentes idiomas» refieren las autoras (Buttazzi y Ainciburu, 2020, p. 60), y, de acuerdo con los resultados obtenidos en su estudio de caso, concluyen que «las personas bilingües y biculturales pueden desarrollar estructuras interpretativas diferentes en cada uno de estos idiomas y culturas» (Buttazzi y Ainciburu, 2020, p. 81).

3 Por ejemplo, un inuit aprenderá a distinguir decenas de tonalidades de blanco, en la nieve, que para cualquier persona ajena a ese hábitat y cultura pasarían desapercibidas; un artista visual podrá percibir con mucha mayor sutileza matices cromáticos, cualidades en el trazo o en la pincelada o calidades texturales de una superficie que alguien que no haya pasado por un entrenamiento visual equivalente.

4 Así, por ejemplo, el área V1 procesa la señalización de la orientación; el área V4, los colores; V5, el reconocimiento de objetos en movimiento; el área ST3 la dirección del movimiento y el giro fusiforme, los rostros, por citar sólo algunas.

5 La fmri (por sus siglas en inglés: functional magnetic resonance imaging) permite, por ejemplo, medir la cantidad de oxígeno que consumen ciertas células del cerebro en una unidad de tiempo determinada. Las regiones cerebrales solicitadas con mayor intensidad ante determinado estímulo o tarea aparecen con una mayor concentración de oxígeno en la sangre que irriga al cerebro.

6 Ciencias TV (2018). Neurociencias y Neuroestética. Conferencia a cargo del Dr. Juan Manuel Salgado Camacho consultada el 1º de abril de 2021. Recuperada de: link

7 La traducción es mía.

8 Vilayanur Subramanian “Rama” Ramachandran es un neurólogo indio director del Center for Brain and Cognition y profesor de la Universidad de California en San Diego y en el Instituto Salk de Estudios Biológicos en La Jolla, California.

9 Los criterios estéticos universales que distingue Ramachandran (2007) son los que designa, sucesivamente, como principio de hipérbole, de agrupación, de contraste, de aislamiento, de resolución de problemas de percepción, de simetría, de aversión a las coincidencias, de repetición, ritmo y orden, de equilibrio y de metáfora.

10 Cabe precisar que, en un contexto de clase virtual, el profesor puede armar su repertorio digitalmente, reuniendo en diferentes archivos, uno para cada equipo, la selección de imágenes para cada uno.

11 Según cifras oficiales consultadas en link, la exposición de Yayoi Kusama en la cdmx fue visitada por casi 320, 000 espectadores.

12 Para ésta y las demás citas de este autor, la traducción es mía.

13 La traducción es propia.

Discutiendo en torno al género con The Dinner Party de Judy Chicago: cruces transdisciplinarios en el aula de l2

Rebeca Isabel Navarro Bajar

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Resumen

En el presente horizonte social, tanto nacional como global, el clamor de la lucha feminista ha resurgido con renovado vigor y contundencia. En atención a esto, la clase de lengua-cultura extranjera puede volverse también un espacio de reflexión sobre problemáticas de género, históricas y actuales, que motiven a los aprendientes a tomar conciencia de las mismas, involucrándose en una reflexión crítica al respecto y proponiendo acciones desde su propia esfera de incidencia. Con vistas a ello, convocar al arte contemporáneo en clase de L2 resulta una estrategia altamente eficaz que, así como hace eco de una intención transdisciplinaria, se aviene con enfoques pedagógicos vanguardistas que abogan por la construcción de saberes más integrados y plurales.

El presente artículo ofrece al docente de idiomas una batería de propuestas didácticas concretas para abordar ciertas problemáticas de género con sus alumnos a partir de una obra fundamental dentro del arte feminista: la famosa instalación The Dinner Party de la artista norteamericana Judy Chicago. A partir de dicha obra, los aprendientes, expresándose oralmente o por escrito, podrán intercambiar ideas y posicionamientos sobre ciertos temas de género, al tiempo que movilizarán contenidos lingüísticos y comunicativos específicos en la lengua meta. Tras una somera descripción de la pieza y análisis complementarios que le permitirán contextualizarla y entender plenamente su trascendencia, el docente descubrirá una guía de preguntas para facilitarle la animación, en el aula, de un debate inicial en torno a la obra —tanto a nivel formal como conceptual— seguida de tres distintas actividades a elegir, según las características de sus grupos, para desembocar, en un tercer tiempo, en ciertas consideraciones acerca de la transdisciplinariedad y de algunas de sus inspiradoras derivas, como puede serlo la llamada «transeducación». Para concluir, una revisión de argumentos pedagógicos a favor de una mayor inclusión del arte en la educación será retomada a la luz de evocadoras resonancias «trans-».

Palabras clave: arte contemporáneo y enseñanza de L2, arte feminista, género, transdisciplinariedad, transeducación.

Abstract

The clamor of the feminist struggle has resurfaced with renewed energy and forcefulness on the current social horizon, both nationally and globally. In attention to this, lessons on foreign language and culture may also become a forum for reflection that revolve around past and present issues of gender, prompting learners to raise awareness on the subject by being involved in a critical reflection on it, as well as proposing actions within their own area of impact. To that end, making use of contemporary art in the L2 classroom results in a highly effective strategy that, as it echoes a transdisciplinary intention, it also agrees with cutting-edge pedagogical approaches that advocate for the construction of more integrated and diverse knowledge.

This paper provides language teachers with a set of concrete didactic proposals in order to approach a series of gender issues by means of the art installation The Dinner Party, a fundamental work within feminist art by American artist Judy Chicago. Students will be able to exchange their positions, in spoken or written text, based on the aforementioned work of art, which promotes the use of specific linguistic and communication skills in their target language.

Following a brief description and complementary analyses of the masterpiece that will allow teachers to put it into context and fully comprehend its significance and impact, a question guide is presented, to prompt the initial classroom debate on the artwork (both at a formal and conceptual level), as well as three different activities to choose from, depending on the particular characteristics of their different classes. The text culminates in a third stage of reflection regarding issues surrounding transdisciplinarity and some of its inspiring currents, for instance, the one known as «transeducation». Lastly, a review of pedagogical arguments in favour of greater inclusion of art in education will be revisited in light of evocative «trans-» resonances.

Keywords: contemporary art and L2 teaching, feminist art, gender, trans-disciplinarity, trans-pedagogy.

Introducción

En el marco de una clase —o de un programa de enseñanza— de cualquier lengua-cultura extranjera (lce), concebir actividades didácticas a partir de la obra de artistas visuales contemporáneos puede resultar inicialmente un reto, pero constituye también una vía particularmente propicia para atraer los reflectores sobre múltiples problemáticas sociales de apremiante actualidad y favorecer, entre los aprendientes, una toma de conciencia crítica y propositiva al respecto.

En el escenario actual en que la lucha feminista ha resurgido con renovado vigor y contundencia —toda vez que sus legítimas reivindicaciones continúan vigentes—, la clase de lce puede volverse un espacio para plantear cuestiones de género, históricas y presentes, hermanables con otras luchas que comparten el mismo afán por erradicar el sexismo, el machismo, la exclusión y las violencias que han podido engendrar el sistema patriarcal y el androcentrismo heteronormativo dominantes. Para convocar tales temas en el aula, el arte contemporáneo se revela como un medio idóneo, particularmente fecundo. Recordemos, con Aumont (2011), que toda imagen —y con mayor razón la artística— «es un modo original de producción de sentido [...] y [constituye, per se] un vector de pensamiento» (p.171).1 Así pues, dentro del panorama del arte actual, son numerosas las obras que pueden vehicular valiosos conocimientos y favorecer una provechosa discusión en torno a cuestiones imperiosas para la sociedad, algo que ninguna empresa educativa debería soslayar.

En este artículo presentaré una obra paradigmática, fundacional incluso, de lo que puede reconocerse, dentro de la escena del arte contemporáneo, como arte feminista, a partir de la cual los docentes de l2 interesados en abordar cuestiones de género en sus clases podrán gestionar, con sus alumnos, en la lengua meta, un saludable y necesario intercambio de ideas y posicionamientos sobre el asunto.

A partir de la famosa pieza The Dinner Party, de la artista norteamericana Judy Chicago (1939),2 presentaré una batería de propuestas didácticas específicas para una clase de l2 que permitirán que los aprendientes movilicen la lengua meta significativamente, en diversas actividades de expresión oral y/o escrita, al tiempo que reflexionan sobre las implicaciones de la obra, en su época y hoy en día.3 Además de su valor estético y conceptual y de su estatuto emblemático dentro de la historia del arte realizado por mujeres, esta obra puede fungir como punto de partida para que los docentes de lce se ensayen en derroteros metodológicos innovadores y motivantes, inscritos en el marco de un enfoque pedagógico de vanguardia como el de la llamada «transeducación», que hace eco, por su parte, de algunos de los postulados clave de la transdisciplinariedad.

Tomando en consideración dichos lineamientos, en la primera parte del artículo, con el fin de facilitar el abordaje de la obra a los docentes de l2 y a sus alumnos, me permitiré presentar primero una breve descripción y contextualización de la pieza que ofrezca al público en general las claves necesarias para aprehender su significado y, después, algunas pistas interpretativas para la justa apreciación de su calidad y de su trascendencia sin dejar de aludir, por último, a algunas de las encendidas polémicas que la pieza suscitó en su momento. La segunda parte de este texto comprende las propuestas didácticas: después de ofrecerle al docente una batería de preguntas de partida para que pueda lanzar, en el aula, un debate en torno a la obra, se expondrán tres actividades concretas que pueden ser llevadas a cabo después de la presentación de la pieza y que permitirán que los aprendientes movilicen la lengua-meta, ya sea oralmente o por escrito, de forma significativa, integrando diversos contenidos lingüísticos, pertinentes en cada caso. Finalmente, en la tercera y última sección, procederé a situar metodológicamente la presente iniciativa, aludiendo primero a algunas consideraciones en torno a la transdisciplinariedad para después perfilar, a grandes rasgos, ciertas propuestas derivadas de ésta que algunos autores han postulado bajo las denominaciones de «transeducación» o aún, «transpedagogía», con las que coincide mi propuesta didáctica. Para concluir, retomaré algunos argumentos a favor de una mayor inclusión del arte en la educación bajo la guía de ciertas resonancias, muy evocadoras, que despierta «lo trans-».

Presentación de la obra

The Dinner Party es una instalación de Judy Chicago que se encuentra en el Elizabeth A. Sackler Center for Feminist Art, un museo satélite del Museo de Brooklyn, en Nueva York. Es, de hecho, la pieza central en torno a la cual se organiza la institución misma, y ocupa, ella sola, una sala entera, acondicionada ex-profeso para alojarla. Y no es para menos: El monumental montaje consta de cinco secciones bien diferenciadas, a saber, el pasillo que conduce a la obra; la mesa de la cena a la que alude el título; la plataforma sobre la cual se asienta dicha mesa, más dos series de paneles explicativos complementarios. En el siguiente apartado se ofrece una descripción sucinta pero completa de cada uno de estos elementos.

Descripción

El núcleo de The Dinner Party lo constituyen tres mesas de casi 15 metros de longitud, ensambladas de tal suerte que forman entre sí un triángulo equilátero y dispuestas para el suntuoso banquete anunciado por el título y refrendado en la opulencia del display. En cada uno de los lados pueden contarse 13 lugares asignados a figuras femeninas descollantes, desde divinidades antiguas —comenzando por la diosa primigenia— hasta mujeres que se destacaron dentro de diversos ámbitos, como la historia, la política, las artes, el activismo social, etcétera.4 Cada servicio cuenta con un mantel individual bordado, alusivo a la figura a quien le está reservado el lugar y un juego de vajilla del que se destaca, en cada caso, un plato también personalizado, elementos investidos, cada uno, de simbolismos propios.

Excepción hecha del juego de cubiertos, las servilletas y las copas (cálices de cerámica esmaltada, blancos por fuera y dorados por dentro), idénticos para todas las comensales, cada lugar en la mesa muestra pues un diseño distintivo, único, especialmente concebido para la invitada de honor a quien le está dedicado el lugar. Los manteles, decorados a mano (cada uno en una distinta técnica de bordado y con un remate horizontal, común a todos, en hilo de oro), lucen motivos iconográficos referentes a la convidada a quien se le rinde homenaje y ostentan, elegantemente bordado, en dorado también, el nombre de la agasajada. Por su parte, los platos, de porcelana china —cada uno modelado y policromado a mano— representan, en su gran mayoría, motivos decorativos y estilizados en torno a la vulva. Excepto dos,5 todos resultan de una declinación de las características formales de los genitales femeninos fusionadas con formas orgánicas de la naturaleza, abiertas, en expansión: «sexos-flor», «sexos-semilla» —o una mezcla de ambos—, «sexos-mariposa», «sexos-ojo» o «sexos-estrella», como símbolos universales de lo femenino.

La disposición de los lugares sigue un orden cronológico: la primera ala comprende el período que va de la prehistoria a la antigüedad clásica; la segunda abarca de los inicios de la era cristiana hasta la Reforma y la tercera se extiende de la Independencia de los ee.uu. hasta el horizonte contemporáneo de la artista, en su momento.6 Siguiendo dicho ordenamiento, se puede apreciar que los platos de cerámica van ganando relieve, como si el volumen de éstos estuviera en consonancia con los avances, a través del tiempo, de la lucha de las mujeres por sus derechos.

La estructura triangular a la que he aludido reposa sobre un zócalo de cerámica llamado «The Heritage Floor» (El piso del patrimonio). Esta base —que sirve tanto de sostén material como simbólico para la mesa— está compuesta por 2300 baldosas triangulares, confeccionadas y pulidas a mano. Sobre su superficie esmaltada de un blanco tornasolado fueron escritos a pulso, con una cuidada caligrafía y en dorado brillante, los nombres de otras 999 mujeres que marcaron la historia.

En el espacio de exposición, la solemne mesa y su iridiscente asiento se encuentran acompañados de dos conjuntos de paneles complementarios. En el primer grupo, de intención claramente didáctica, se retoman los nombres de todas las mujeres y figuras femeninas a las que la pieza rinde homenaje, ofreciéndole al visitante datos sobre la vida, obra o lucha de cada una. En el segundo, llamado «The Acknowledgment Panel», se exhiben las fotos, nombres y ocupaciones de todas las personas que intervinieron en la realización de la obra, mencionando su contribución y el tiempo en que estuvieron implicadas en el proyecto.

En un corredor que conduce a la sala de «La Cena», la instalación se completa por la exhibición de seis pendones sucesivos que le dan simbólicamente la bienvenida al visitante, elaborados en una técnica de tapicería renacentista que en su tiempo le estuvo vedada a las mujeres. Sobre dichos banners tejidos pueden leerse seis frases (una por banderola) que, en su conjunto, de forma poética y en tono bíblico, transmiten la visión de la artista de un mundo, por fin, igualitario.7

Contextualización y trascendencia

Considerada como la primera obra de arte feminista épica, un verdadero parteaguas en la historia del arte contemporáneo, The Dinner Party convocaba pues a «sentarse a la mesa» para compartir el potencial banquete sugerido por el título, tanto a mujeres reales de distintas épocas como a figuras femeninas míticas de diversos horizontes culturales. Tradicionalmente han sido las mujeres quienes, consuetudinariamente, han preparado las comidas y servido las mesas para los demás, y a menudo sin siquiera poder compartirlas: ahora serían ellas las honradas y agasajadas. Por un lado, «obtener asiento en una mesa es una metáfora del acceso a espacios patriarcales» (Madden, 2019, p.98) y por otro, el convite invitaba a los espectadores a experimentar una especie de «canibalismo simbólico», un espacio donde podrían «nutrirse» del espíritu de cada una de las convocadas: «Las mujeres “absorbidas” por la historia [eran] ahora presentadas como elemento sustancial para un público “hambriento” de aprender cosas de su pasado» precisa Carro al respecto (2010, p.144).

Por otra parte, la obra rebosa de simbolismos: el triángulo equilátero representa el equilibrio, una forma estable en la que cada lado es idéntico a los otros, como imagen de la igualdad perseguida por la lucha feminista y alude también a la anatomía femenina (el monte de Venus), con posibles resonancias místicas (la Trinidad cristiana). El número 13, la cantidad de comensales en cada ala, recuerda tanto a la Última Cena como al número de participantes de un aquelarre, en un sugerente contraste referencial.

La obra pasó por un largo proceso de gestación y alumbramiento (de 1974 al ’79) en el que la manera en que fue realizada, la elección de los materiales que la conformarían y su manufactura misma se erigieron en declaración de principios.

Para empezar, aparte de su contenido programático que implicó un vasto esfuerzo documental, The Dinner Party también fue paradigmática por las técnicas y materiales usados en su elaboración. Huerta (2019) deplora que:

En la tradición de las artes se [han] menospreciado las telas, encajes y bordados realizados por mujeres [, los cuales,] a lo largo de la historia, han padecido un lamentable desprecio por parte de aquellos que han dictado las normas del gusto y de la calidad estética. Considerarlas trabajos menores […] constituye un prejuicio que evidencia de nuevo la falta de equidad. (p.86)

En respuesta a ello, Chicago fue una de las pioneras en reivindicar dichas «estéticas demonizadas» buscando rehabilitar y enaltecer, con su obra, técnicas tradicionalmente subestimadas como la costura, el bordado, el patchwork, la pintura y apliques sobre tela o la alfarería, consideradas tradicionalmente como «mujeriles» y catalogadas como artes menores, propias de la esfera del hogar o, en el mejor de los casos, del diseño. En su tesis Crítica de la estética androcéntrica, Gutiérrez (2008) da cuenta de cómo, desde la distinción kantiana entre lo bello y lo sublime hasta el Modernismo, se consolida el «gran arte», asentando a la cultura elevada y a la inteligencia como prerrogativas «esencialmente» masculinas, con incidencia en el ámbito de lo público y lo social mientras que lo femenino queda relegado a las «artes menores», la artesanía, las artes decorativas, asociadas a la sensibilidad y al consumo, y ceñidas al coto de lo privado y de lo doméstico (pp.31-33). The Dinner Party fue planteada pues como una crítica explícita a la dicotomía arte-artesanía: «Frente al clasismo, el racismo y el sexismo que acompañan los criterios para la demarcación del dominio del arte, Judy Chicago buscó sacar del anonimato a miles de mujeres que [habían trabajado] en ramas de la creatividad denostadas», puntualiza Carro al respecto (2010, p.146).

Por otra parte, la pieza fue el producto del trabajo colaborativo y voluntario de 400 personas, en su mayoría mujeres, quienes, organizadas en distintos equipos bajo la dirección de Chicago —algunas unos pocos días, otras varios años—, intervinieron a lo largo de su prolongado proceso de realización. El espíritu comunitario, solidario y transversal, que impregnó la confección de la pieza es otro de sus rasgos ejemplares:

La colaboración artística es otro reflejo inmediato de la influencia del feminismo sobre el arte, pues se inspira en la noción radical de sororidad o hermandad de las mujeres frente a una experiencia común de opresión. Las mujeres artistas, hermanadas en este caso por su exclusión del reconocimiento público, se alían para trabajar en un arte comprometido en la transformación social. [...] El arte de colaboración retoma el igualitarismo y la anti-jerarquía, claves organizativas básicas del feminismo radical. (Carro, 2010, p.151)

Esta modalidad técnica y operativa, una forma de creación y estructura de trabajo horizontal, o «en enjambre», como fue nombrada, no fue un fenómeno aislado dentro del arte feminista de su tiempo y se presentaba resueltamente como «una reacción política contra la categoría de genio [que] ha estado tradicionalmente ligada al sexo masculino [como] rasgo biológicamente determinado [excluyendo así] a las mujeres de cualquier pretensión artística» (Carro, 2010, p.149). Como recuerda Barba (2016), en un artículo publicado en Letras Libres:

De las paredes de los museos cuelgan pinturas de mujeres hechas por hombres. Ellos son los artistas; ellas, las imágenes. En la creación, las mujeres participan como musas, materia prima; ellos tienen el pincel por el mango. [...] Vista así, la representación plástica tiene mucho de representación política. Había que tomar el arte. [...] The Dinner Party, a cargo de Judy Chicago, fue una de las soluciones feministas al problema de la representación plástico-política. (Barba, S., 2016).

Más que una «solución» propiamente dicha, yo la llamaría una respuesta o una reacción, pero, en cualquier caso, la obra de Chicago visibilizó en su momento esa problemática, y provocó mucha polémica, sobre la cual evocaré a continuación algunas de las aristas más sugerentes.

Polémicas en torno a la obra

Antes de quedar alojada en su sede actual, «la instalación fue exhibida en 16 espacios de 6 países, a lo largo de 3 continentes y con una afluencia de asistentes superior al millón de personas» (Villalvazo, 2021, p. 441). A lo largo de su recorrido, la obra despertó en su momento acaloradas reacciones haciendo correr mucha tinta con alegatos a favor y en contra, volviéndose así «el caso más controvertido […] en la recuperación de la historia de las mujeres artistas» (Carro, 2010, p.141).

Algunas de las principales objeciones que recibió apuntaban al hecho de que las invitadas a sentarse a la mesa fueran mayoritariamente mujeres blancas, heterosexuales y occidentales. Otra crítica deploraba que la disposición estableciera una jerarquía marcada entre éstas y aquellas cuyos nombres habían quedado relegados al mosaico del piso, dejando fuera del registro, además, a un sinfín de mujeres más. Se le recriminó también no haberle reservado un lugar simbólico a tantas mujeres anónimas cuya lucha también fue decisiva, aunque sus nombres hayan caído en el olvido. Ahora bien, el establecimiento de criterios de selección es inherente a cualquier empresa de recuperación de la memoria, se trate de la que se trate, y es de creerse que Chicago no haya actuado con ninguna mala fe.8 Como recuerda Todorov (2000) refiriéndose al trabajo del historiador:

Cualquier trabajo sobre el pasado no consiste solamente en establecer unos hechos, sino en elegir algunos de ellos por ser más destacados y más significativos que otros, relacionándolos después entre sí [y tomando en cuenta que] semejante trabajo de selección y combinación está orientado necesariamente por la búsqueda no de la verdad sino del bien. (p.49)

La obra de Chicago, con el afán investigativo que la sustentó, estuvo impregnada desde el inicio por su voluntad didáctica, divulgadora, y su aura archivística, y «lo propio del archivo es su laguna, su naturaleza horadada», nos recuerda Didi-Huberman (2012, p.18). Pueden deplorarse las ausencias en The Dinner Party, pero antes que verlas como un argumento demeritorio, tales omisiones pueden servir de incentivo para evocar, a conciencia, la memoria de las que faltan.

Otro de los principales reproches que recogió la obra fue por la decisión de representar a la mayoría de las mujeres convocadas –salvo dos– por una estilización kitsch de su sexo, de acuerdo con una «iconografía vulvar» desde entonces muy manida y criticada. Sin caer aquí en el puritanismo ramplón que hizo que algunos espectadores moralistas la tacharan injustificadamente de «pornográfica», puede objetarse no obstante que la celebración de la condición femenina y sobre todo, del legado intelectual, de la impronta cultural, de la lucha política, de estas mujeres, quedara subsumida en una suerte de esencialismo y fetichismo vaginal.9

Como lo refiere Barba (2016), «Chicago pertenece a una de las versiones más reaccionarias del feminismo, aquella que establece que la personalidad, las virtudes y la sensibilidad de los seres humanos dependen de sus genitales». Para otras críticas, en cambio, «los platos [funcionaban] como metáfora sobre la domesticación y trivialización de las mujeres» (Carro, 2010, p.142).

A pesar de tales objeciones, The Dinner Party marcó un parteaguas y constituye un referente obligado tanto de la historia del arte contemporáneo en general como en la del arte feminista en particular. Presentar esta obra a nuestros alumnos, amén de enriquecer su acervo cultural (artístico y general), habrá de revelarse sumamente fructífero, a múltiples niveles. Plantear preguntas sobre una obra visual detona mucho discurso —algo particularmente aprovechable en una clase de lengua— pero, además, las imágenes artísticas poseen un alto poder performativo: la forma en que nos relacionamos con ellas incide en nuestra forma de ser y de ver el mundo.10

Propuestas didácticas para la clase de idioma

Retomando el potencial metafórico y evocador de esta ambiciosa empresa creativa emprendida por Judy Chicago hace más de 40 años y materializada en The Dinner Party, los maestros de lce pueden presentar esta pieza a sus grupos y proponer a sus alumnos diversas actividades concretas que los lleven a expresarse en la lengua meta y a reflexionar sobre las implicaciones y trascendencia de la obra, así como a emular su intención celebratoria y conmemorativa trasladándola a su horizonte propio, esto es, reapropiándosela y reconfigurándola, de una forma que les sea significativa.

Debate libre en torno a la obra

Antes de abordar cualquiera de las subsecuentes propuestas didácticas, el docente deberá conseguir al menos una docena de distintas vistas de la obra que podrá proyectar en clase, aisladamente, o mejor aún, reunidas en una presentación digital. Una sencilla búsqueda en internet le permitirá recopilar una selección representativa de imágenes de buena calidad que muestren la pieza desde distintos ángulos.11 Al tiempo que muestra dichas imágenes, el docente puede ya lanzar una primera discusión libre dentro del grupo mediante preguntas como las siguientes que, naturalmente, podrá modificar, suprimiendo o incorporando aquellas que le parezcan pertinentes o mejor enfocadas a su clase:

a) ¿Qué tipo de obra ven aquí? ¿En qué categoría la ubican? ¿Qué técnicas y materiales distinguen o reconocen?

b) ¿Alguien la identifica? Si sí, ¿qué saben de la pieza y/o de su autora? ¿Saben cómo se llaman?

c) De acuerdo con lo que pueden percibir: ¿En qué consiste la obra? Traten de describirla en su conjunto y en sus diferentes partes de la manera más detallada posible: reseñen cada elemento que vean y caracterícenlo. ¿Qué comparten todos los lugares y en qué se diferencian?

d) ¿Qué les parece la pieza, en lo general y en lo particular? Traten de enlistar al menos 10 adjetivos que a su juicio puedan calificar la obra.

e) ¿Reconocen algunos de los nombres a los que aluden los manteles bordados y/o los mosaicos del piso? Si sí, ¿de quiénes se trata? Compartan con el resto del grupo lo que sepan al respecto.

f) ¿Por qué motivos suele ofrecerse un banquete, a quiénes y con qué fin(es)?

g) ¿Por qué piensan que la artista haya decidido ofrecer dicha cena a tales personajes?

h) ¿Qué creen que haya querido decir la artista con esta pieza? ¿Cuál(es) piensan que puede(n) ser el(los) sentido(s) de esta obra? ¿Por qué?: ¿Por qué una mesa? ¿Por qué triangular? ¿Por qué estas «invitadas »? ¿Por qué tales platos? ¿Por qué 13 lugares por lado y 999 nombres en el piso? ¿Consideran que tales elementos poseen un valor simbólico? Si sí, ¿cuál(es)?

i) ¿Les parece que el quehacer de las mujeres, actualmente, siga siendo poco visible? ¿En qué contextos y en qué medidas no? ¿En cuáles sí? Justifiquen sus respuestas. ¿Qué consideran que se debería hacer para remediar este último caso?

j) ¿Qué otras exclusiones y desigualdades viven las mujeres al día de hoy? Comenten. ¿Qué se les ocurre que pueden hacer al respecto en su ámbito de acción? Compartan sus ideas.

k) ¿Qué otros sectores de la sociedad sufren de problemas parecidos (invisibilización, marginalización, menosprecio u otros)? ¿Qué grupos sociales y qué problemas en específico? ¿Qué podemos hacer al respecto?

l) ¿Qué otras obras, plásticas o no, les evoca esta instalación? ¿Por qué? ¿Conocen alguna(s) otra(s) obra(s) que se le parezca(n)? ¿Conocen otras obras monumentales de artistas mujeres, actuales o recientes? ¿Ubican a otras artistas feministas? Si sí, compartan con el resto del grupo lo que sepan al respecto.

m) ¿Les gustó la pieza? ¿Qué sintieron al estarla viendo? ¿Les resulta atractiva, llamativa, interesante, …? Sí/No: ¿Por qué? Compartan sus reacciones e impresiones.

n) Si tuvieran que ponerle un nombre a la obra, ¿cómo la llamarían? ¿Por qué?

Después de haber lanzado el debate colectivo, el docente podrá completar la presentación de The Dinner Party a partir de la información proporcionada en la primera parte de este artículo o pedirle, eventualmente, a los propios alumnos, que investiguen más información sobre la pieza y la expongan subsecuentemente ante el resto del grupo.12

Una vez presentada la obra y habiendo intercambiado, colectivamente, impresiones e ideas respecto a ésta, el docente podrá plantearle al grupo alguna de las siguientes actividades, en función del nivel de lengua de sus aprendientes, de sus intereses y del tiempo del que dispongan.

Las propuestas didácticas buscan hacer eco del gesto de recuperación de la genealogía, como sustento de lo que somos hoy, premisa toral de The Dinner Party. Si bien la memoria es siempre selectiva, la omisión de ciertos referentes puede conducir a lecturas empobrecidas e inexactas de la historia, tanto personal como colectiva. El hecho de simplemente nombrar y evocar a aquellas figuras predecesoras (precursoras, pioneras) que nos inspiran, de hacerlas presentes mediante la mención de sus nombres y el recuerdo de sus actos, reviste un cariz de justicia y opera como estrategia contra el olvido. Pero, como nos alerta Todorov (2000), los llamamientos a la memoria «no poseen en sí mismos legitimidad alguna mientras no sea precisado con qué fin se pretende utilizarlos» (p.50).

En las actividades siguientes se busca orientar esa voluntad de memoria en aras de un genuino intercambio entre pares que, aparte de valorizar las narrativas personales de cada uno, pueda conducir a los aprendientes de ser sólo receptores de la obra o, en el mejor de los casos, intérpretes aguzados de la misma, a volverse «visualizadores y autores críticos» (Hernández, 2013, p.76) capaces de proponer re-elaboraciones personales del modelo de partida, con contenidos propios. Una perspectiva en la que «lo que se persigue no es tanto capturar […] la verdad de las imágenes, como producir y desencadenar nuevos relatos» (Hernández, 2013, p.78).

El homenaje íntimo

Nivel de lengua: Desde finales de A1

Contenidos lingüísticos: Vocabulario de la presentación personal y de la descripción física y psicológica. Frases afirmativas y negativas en presente.

Competencia comunicativa: Producción Oral

«La memoria no es sólo responsable de nuestras convicciones sino también de nuestros sentimientos», precisa Todorov (2000, p.26). Atendiendo a esta premisa, el docente planteará a sus alumnos la siguiente cuestión: «Si invitaras a sentarse a la mesa de The Dinner Party (o a una equiparable) a una mujer de tu entorno presente: ¿A quién elegirías y por qué? Preséntala al resto del grupo para que tus compañeros sepan de su existencia y de su valor: ¿Qué relación tienes con ella? Si no es una mujer de tu entorno familiar: ¿De dónde la conoces? y, en cualquier caso, ¿por qué la eliges?»

Cada integrante del grupo tomará la palabra sucesivamente para presentar a la invitada de honor de su elección mencionando, para empezar, su nombre, su edad, su nacionalidad, su ocupación y las características por las cuales la ha elegido. El resto de la concurrencia puede solicitarle informaciones complementarias pidiéndole, por ejemplo, que la describa física y psicológicamente. (¿Cómo es su personalidad, su carácter? ¿Cómo reacciona ante qué situaciones? ¿Qué otros aspectos admiras de ella y por qué?, etcétera. Y lo más importante: ¿Le has hecho saber a esa persona por qué la valoras? ¿Cómo se lo demuestras en el día a día?).

Variante: Esta misma actividad podría proponerse por escrito, pero en este caso se perdería la posibilidad de interacción con el resto del grupo.

Incluso en el grado incipiente de expresión que pueden alcanzar los aprendientes de una lengua extranjera en un nivel A1-A2, una dinámica como ésta, basada en el reconocimiento y valoración de sus referentes cercanos, dirigiendo los reflectores hacia su esfera íntima y hacia su horizonte de incidencia real, se vuelve ejercicio de autorreflexión y de afirmación de sus narrativas personales, colocándolos así, desde muy pronto, en una línea epistemológica y metodológica de exploración crítica de su subjetividad.13

El reconocimiento profesional

Nivel de lengua: Desde finales de a2

Contenidos lingüísticos: Vocabulario de la descripción personal, frases afirmativas y negativas en presente o en pasado (pretérito perfecto simple y copretérito).

Competencia comunicativa: Interacción oral–Producción oral o Producción escrita

El docente formará equipos de alumnos reunidos según su campo de especialidad o carrera.14 Según el tiempo del que se disponga, le pedirá a cada equipo que evoque tres, cinco, diez o más mujeres que les resulten destacadas e inspiradoras dentro de su área profesional, ya sea de su presente o del pasado (el personal o el histórico, a escala nacional o pertenecientes a la Historia universal). El docente precisará que no tiene que tratarse necesariamente de figuras «famosas» y excepcionales pues recordemos, con Todorov (2000), que «…“sin parangón” no quiere decir “sin relación”: lo extremo cohabita en germen con lo cotidiano» (p.45). Los aprendientes podrán evocar figuras destacadas que hayan recibido en su momento —o después— el reconocimiento que les correspondía, pero también figuras poco conocidas a escala colectiva o mundial pero que los hayan marcado en lo personal.15

El docente puede formularle las siguientes preguntas, a los distintos equipos, para guiar su indagación: «Si invitaran a sentarse a una mesa-homenaje, en el espíritu de The Dinner Party, a mujeres que admiran en lo profesional, dentro de su área, ¿a quiénes elegirían y por qué? ¿Cómo son o cómo eran? ¿Qué hacen o qué hicieron? ¿Cómo sería la mesa que dispondrían para ellas y qué les servirían? ¿Por qué?» e invitarlos a cuestionarse ante tal o cual referencia que ignoraran: «¿Qué les dice esto de ustedes mismos? ¿A quién(es), de su propio horizonte y marco de desenvolvimiento, no están volteando a ver? ¿A qué creen que se deba esto? ¿Qué pueden hacer para remediarlo?».

En el seno de cada equipo, sus miembros departirán para acordar a quiénes le dedicarían su homenaje, en qué consistiría y cómo lo podrían presentar al resto de la clase (¿mediante un panel mural, una presentación digital, un folleto, una exposición oral, etcétera?). Una revisión grupal, analítica y cuestionadora, de la forma que revista cada homenaje se mostrará también reveladora: «¿Qué dice de la mirada hacia las mujeres seleccionadas la configuración del display elegido? ¿Qué dice de ustedes, qué revela de su propia subjetividad?»

La recuperación de figuras ejemplares puede servir de inspiración y acicate para logros futuros. En efecto, «el uso ejemplar [de la memoria] permite utilizar el pasado con vistas al presente, [para actuar en él]; aprovechar las lecciones de las injusticias sufridas para luchar contra las que se producen hoy día, y separarse del yo para ir hacia el otro» (Todorov, 2000, p.32). ¿Quién sabe si el intercambio de información sobre estas mujeres no despierte la curiosidad de un estudiante respecto a cierto tema que ignoraba, lo motive para una futura investigación o le permita vislumbrar una proyección de carrera que no se había planteado? Como apunta Todorov (2000) nuevamente, «todo acto de reminiscencia, por humilde que [sea] ha sido asociado con la resistencia» y «la reconstrucción del pasado [es] percibida como un acto de oposición al poder» (p.14).

Proyecto integrador

Esta actividad implicaría a toda la clase en su conjunto, movilizando contenidos lingüísticos variados y múltiples competencias y requiere un nivel de lengua intermedio-alto (de B2 en adelante).

Así como The Dinner Party en su momento buscó traer bajo los reflectores el recuerdo de mujeres ejemplares, muchas de ellas no suficientemente reconocidas por la historia, esa tendencia a la invisibilización afecta el día de hoy a otras mujeres en muchas latitudes del planeta, así como a integrantes de otras comunidades —miembros de los pueblos indígenas, de los colectivos lgbtttiqa+, de ciertos grupos urbanos, etcétera— o de ciertos sectores laborales que también sufren discriminación, falta de reconocimiento, subestimación o desigualdades de diversos tipos (de oportunidades, de derechos, de retribución, entre otras). «Conmemorar a las víctimas del pasado es gratificador; mientras que resulta incómodo ocuparse de las de hoy en día», acota Todorov (2000, p.53).

La siguiente propuesta, que habrá de involucrar a todo el grupo en un proyecto colectivo, integrador, va encaminada a que los aprendientes volteen a ver a esas personas de su contexto presente y cercano para que, por el poder de la evocación y la creatividad, les rindan un reconocimiento en lo que sería un eventual montaje museístico, análogo al que llevó a cabo Judy Chicago con The Dinner Party. Cada estudiante deberá proponer a una persona que a su juicio merezca recibir dicho homenaje, justificando su elección ante el resto del grupo. Una vez elaborada la «lista de invitados», bajo la guía del docente que estará allí para apoyarlos tanto a nivel lingüístico como organizativo, el grupo habrá de ponerse de acuerdo, conjuntamente, sobre el tipo de espacio y de arreglo que acondicionarían para la recepción, justificando, en cada caso, sus propuestas: ¿Cómo habrán de ser la mesa, los asientos o cualquier otro elemento que decidan incluir (forma, decoración, símbolos, etcétera)? ¿Por qué integrarían tal o cual elemento y por qué no tal otro? ¿En qué disposición ubicarían a los homenajeados y por qué? ¿Con qué los agasajarían y por qué? ¿Cómo sería la invitación al evento?, etcétera.

El resultado del proyecto habrá de ser planteado como la entrega de un portafolio ante un hipotético responsable museográfico —a la sazón, el docente— que habría de orquestar la exposición. Dicho portafolio habrá de integrarse con material gráfico (fotos, dibujos, esquemas, etcétera) y textos que describan el display. Cada parte de éste quedará a cargo de un sub-grupo responsable de una tarea específica, a imagen y semejanza del modelo organizativo que siguió Judy Chicago para la consecución de su obra.16

Idealmente, el proyecto debería desembocar en su concreción material, montando la exhibición concebida en algún área común de la escuela o del centro educativo de los participantes, para el disfrute de todos. No obstante, si las condiciones no lo permiten, el beneficio de haber pasado por ese proceso creativo de ideación colectiva, con todo lo que implica (el tomar decisiones conjuntamente, repartirse las tareas y asumir cada quien su responsabilidad particular para la consecución de un resultado común), no se pierde.

Articulaciones a partir del arte

Como ha quedado visto hasta aquí con la pieza presentada, el arte puede fungir como «un articulador de las demandas políticas de visibilidad de aquello que, históricamente, ha sido silenciado en nuestra sociedad, o considerado menor» (Gutiérrez, 2008, p.10). Pero al margen del contenido de esta obra en específico, quiero subrayar en este apartado, justamente, ese potencial articulador del arte para coligar distintas áreas de conocimiento, con todo lo que el concepto de articulación presupone: capacidad de vinculación (su facultad de tender puentes hacia y entre múltiples ámbitos) y juego (como unión de dos o más piezas que, sin dejar de estar conectadas, mantienen entre sí una cierta holgura), que es lo que, precisamente, vuelve a la articulación operativa y flexible. Convocar al arte en el aula de lce por medio de dinámicas como las aquí expuestas puede convertirse así en un ejercicio de exploración transdisciplinaria que actúa en una fecunda zona intersticial entre la didáctica de las lenguas-culturas extranjeras (en adelante, dle) y la educación artística, en consonancia con la naturaleza compleja de la dle y que, a la vez, responde a algunos de los lineamientos-guía hacia los que apunta la educación del siglo xxi, como se verá en la sub-sección siguiente.

Algunas referencias en torno a la transdisciplinariedad

Situándonos para empezar en nuestro marco de adscripción específico, recordemos que en su ya clásico Essai sur l’éclectisme, Puren (1994) evidenciaba cómo, desde la emergencia del enfoque comunicativo, y con la voluntad de centración en el aprendiente que le es concomitante, la dle entraba en una nueva era ecléctica, marcada por el pluralismo de teorías de referencia, metodologías y enfoques, prácticas de clase heterogéneas y recursos didácticos cada vez más numerosos y diversificados.17 Así pues, la multiplicidad de factores que se conjugan en la enseñanza de una l2 hace de ésta un escenario proverbialmente complejo, que «no puede ser gestionado por una metodología universal ni se nutre de una única disciplina de referencia» (Puren, 1994, p.29). Ante esto, el didactólogo instaba pues a que la dle se abriera «a otras disciplinas [para] pescar [en éstas], subrepticiamente, ideas y conceptos» y a que buscara, en tal apertura, «multiplicar e intensificar las confrontaciones de ideas» (Puren, 1994, pp.127-128).

Por otra parte, Morin, uno de los epistemólogos-clave del enfoque transdisciplinario, tomando como base la idea de que el objeto último —o primero, según se vea— de toda enseñanza debería ser la condición humana, en toda su diversidad y multidimensionalidad, no ha dejado de recordar, a lo largo de su fecunda obra, algo que resulta evidente pero que el conocimiento disciplinar suele desatender, y es que los seres humanos somos entidades multifacéticas, irreductibles a una sola dimensión.18 «El conocimiento pertinente —recuerda Morin (1999)— debe reconocer esta multidimensionalidad» (p. 16) mientras hace notar cómo la educación, fragmentada en disciplinas aisladas, no sólo evade esa unidad compleja de la naturaleza humana, sino que la desintegra.19

En el mismo sentido, Nicolescu (1996), apunta que «una educación viable sólo puede ser una educación integral del hombre […] que se [dirija] a la totalidad abierta del ser humano y no a uno solo de sus componentes» (p. 96) y al tiempo que deplora que la educación actual privilegie la inteligencia del ser humano por encima de su sensibilidad, exhorta el surgimiento «de un nuevo tipo de inteligencia, basado en el equilibrio entre la inteligencia analítica, los sentimientos y el cuerpo [porque] sólo así, la sociedad del siglo xxi podrá conciliar efectividad con afectividad» (p. 97).

Y finalmente, desde la trinchera del Art Thinking, una metodología de creación de conocimiento basada en las artes contemporáneas, Acaso (2017) recuerda, por su parte, «que la vida no está dividida en asignaturas, y que las artes pueden ser la amalgama que estamos esperando para establecer conexiones entre temas cuando trabajamos por proyectos» (p. 172). En efecto, la obra de arte plantea muchos cuestionamientos posibles para su abordaje. Según el enfoque que se adopte para interpretarla, generará reflexiones de muy diversa índole y se abrirá hacia distintas ramas del conocimiento: propiciará, pues, una apertura de corte transdisciplinario. Como ha sido visto en las propuestas didácticas pasadas en revista, al proponer actividades a partir de una obra como la convocada, abrimos el horizonte hacia realidades sociales que pueden ser complejas, ya sea a nivel personal o colectivo. Al mismo tiempo, confrontarse al arte aguijonea indefectiblemente la sensibilidad y la afectividad de los aprendientes, dimensiones que el currículo escolar de muchas materias suele dejar de lado: En suma, el arte posee una alta capacidad para «tocarnos» (llamar nuestra atención, sacudir nuestra sensibilidad y nuestras emociones, y, simultáneamente, activar nuestro pensamiento) y también, para «trastocarnos», es decir, transformarnos.

En atención a semejante potencial es que Huerta (2019) delinea lo que llama «transeducación», un enfoque pedagógico que refrenda la voluntad de «transferir capacidad de innovar y partir de las posibilidades que nos ofrecen el arte y la educación [extendiendo] nuestros posicionamientos, eligiendo ámbitos alternativos, [abrazando] la fluidez en los emplazamientos» (pp.145-146), «como una manera de superar los prejuicios para construir nuevos modelos educativos más porosos» (p. 177). Así, por ejemplo, en el caso presente, se ha podido aprovechar el inmenso potencial movilizador y educativo del arte para «poner en duda el esquema masculinizante con el que se ha articulado nuestra sociedad durante siglos» (Huerta, 2019, p.18), atendiendo a que:

si en clases no hablamos sobre determinados temas, entonces estamos tomando partido por un posicionamiento tradicional, lo cual nos convierte en cómplices […] del machismo imperante [y de sus corolarios. Por eso mismo,] hay que apostar por introducir explicaciones a partir del trabajo de mujeres […] ya que si no lo hacemos continuamos perpetuando un engranaje pernicioso (Huerta, 2019, p.28).

En el planteamiento de este autor, el arte constituye la piedra de toque para detonar saludables derivas epistémicas, tomas de posicionamiento como la recién aludida, y la potenciación de subjetividades que éstas traen aparejadas. Otros autores que han retomado el concepto de «transeducación», o el cercano, de «transpedagogía», no han hecho gravitar su propuesta pedagógica en torno al arte pero comparten con Huerta la intención de crear escenarios pedagógicos alternativos y de fomentar vasos comunicantes entre las disciplinas que alumbren nuevos conocimientos y experiencias, como será visto en el siguiente apartado.

Algunas consideraciones acerca de la «transeducación»

Como una reacción a los paradigmas anquilosados del cientificismo positivista, a la empecinada epistemología binaria de Occidente20 y «a determinados códigos normativos heredados de las concepciones modernas y contemporáneas de la educación [como han podido serlo el] pensamiento único, [la] segregación de género, clase y raza [y el] formalismo racionalista» (Díaz, 2020, p. 68), algunos autores han avanzado los conceptos de «transeducación» o «transpedagogía». En dichos postulados se percibe claramente la intención de apertura intersticial y transdisciplinaria, una voluntad de acción desde y hacia los márgenes y la consonancia con «metodologías que hacen posible la experimentación e imaginación de otras formas de existencia» y de construcción de los saberes (Díaz, 2020, p.69). Estas denominaciones aluden a una cierta «forma abierta de pensamiento que no se casa con teorías cerradas ni con categorías inflexibles» y que preconiza una «apertura radical [a epistemes complejas que] asumen […] la ambigüedad y […] la falta de certeza» (Bello, 2018, p. 112), rasgos que el estudio de la complejidad ha puesto de bulto.

Así, un autor como Díaz Fernández (2020) ha modelado la noción de transeducación desde una perspectiva epistemológica decolonial y transmoderna para aludir a la construcción de futuros plurales y alternativos para la educación, democráticos, participativos y emancipadores, que busquen «catalizar experiencias de empoderamiento y empatía en los educandos y educadores para subvertir las barreras conservadoras y mercantilistas de la educación» (p. 62) y propicien «una relación enseñanza/aprendizaje que genere la capacidad de imaginación y empoderamiento de [los actores implicados en dicho proceso], orientada a la construcción de redes plurales de sentidos y posibilidades de futuro» (p. 64).

La transeducación se perfila así como un paradigma transversal e inclusivo, abierto al disenso, «con miras a potenciar una justicia cognitiva global que determine otros parámetros normativos del saber/poder, capaces de vehiculizar transformaciones en la actualidad» y que responde a un compromiso «con la diversidad de formas de existencia [y de] tipos de conocimientos» (Díaz Fernández, 2020, pp. 54 y 55), a los que otros autores aluden en términos de «neurodiversidad».21

Desde la trinchera de la lucha a favor de los derechos de las personas con identidades de sexo y/o género no hegemónicas, una autora como Bello Ramírez (2018) aboga a su vez por una «transpedagogía», inspirada en la teoría queer,22 a la que concibe como «un conjunto de saberes que nos invitan a arriesgar nuestras certezas epistemológicas, […] a establecer diálogos inquietantes a través de las diferencias, y a generar una ética […] capaz de crear conexión y reconocimiento» (p. 104). Ante la constatación de que, dentro de muchos sistemas educativos, las prácticas pedagógicas dominantes continúan perpetrando, por ignorancia, si no es que imponiendo, a conciencia, «técnicas ortopédicas de normalización» ancladas en concepciones esencialistas —a la sazón, las jerarquías de género tradicionales y el binarismo del sistema sexo-género23—,Bello (2018) pugna por una pedagogía que deje de orillar a los «sujetos con sexualidades no normativas y géneros fluidos o no binarios [a] la periferia de la ciudadanía» (p. 107) y que, por el contrario, nos invite a «un constante cruce de fronteras» (p. 111) y «a arriesgar nuestras certezas epistemológicas, a transitar a través de diferentes puntos de vista y a conectar la enseñanza con una ética […] basada en […] la construcción de comunidad» (p. 109). Así, este enfoque pugna por una enseñanza incluyente que eluda a conciencia «el paraíso cómodo de las diferencias ornamentales y las identidades monolíticas» (Bello, 2018, p.126), que fomente los puentes entre diferentes puntos de vista y que, con responsabilidad, compromiso, respeto y cuidado hacia los estudiantes, «potencie la multiplicidad de [las] subjetividades» (Bello, 2018, p. 127).

Conclusiones

Allí donde el cruce es posible, empieza a dibujarse el mapa de una nueva sociedad.

paul b. preciado

La elocuente y poderosa instalación de Judy Chicago nos puede interpelar a muchos niveles y nos hace interrogarnos sobre «[los] regímenes de visibilidad estética [que pone] en cuestión, [y sobre los] rasgos disruptivos [que] encontramos en esa puesta en visibilidad» (Gutiérrez, 2008, p.35). Dicho de otro modo: ¿Qué nos dice Judy Chicago, con esta obra, de su tiempo, de su entorno, de su persona, y qué de esto genera qué resonancias con nuestra realidad? ¿Qué relatos personales activa en cada uno de nosotros, que a su vez nos permitan mediar mejor entre los problemas que detectamos a nuestro alrededor y la postura que podamos adoptar frente a ellos, para contribuir a remediarlos? Éstos y tantos otros planteamientos se activan por el poder que ostenta el arte para generar discurso, cuestionamientos y acciones.

La decisión de convocar a las artes visuales, a la sazón, el arte contemporáneo, en el marco de una clase de LCE concuerda así con varios de los postulados de la llamada «transeducación» y hace eco de la naturaleza misma de la imagen.

Para Didi-Huberman (2012, p. 11) la imagen da lugar a una clase de conocimiento de carácter «crucial», que puede entenderse en los dos sentidos del término: por una parte, imperdible, fundamental, que no se logra por otros medios, y, por otra parte, por su naturaleza abierta, como «cruce de caminos», «debido a su misma índole de encrucijada». Los cruces, precisa Gutiérrez Serrano (2017) «implican no sólo conocimientos y saberes de distinto tipo, sino, además, [intercambios] de cosmovisiones, sensibilidades y emociones» (p. 14) y recordemos, con Puren (1994) que «cuando se llega al espacio mismo de los cruces, ya no hay ni camino trazado ni dirección dada, y todos los recorridos se vuelven posibles» (p.19).

Es en ese mismo espíritu de entrecruzamiento, potencialidad, promesa de viaje y trashumancia que hay que darle al prefijo trans- todo su valor. Si bien esta noción se vincula a fenómenos como la migración o a la construcción de nuevas identidades que escapan al sesgo etnocentrista de los regionalismos y comunitarismos y/o como ya fue visto, al reduccionismo del sistema binario sexo-género, el modelo «trans-» y las metodologías que inspira pueden expandirse, rizomáticamente, hacia otras áreas y robustecer otros campos de conocimiento, enriqueciendo, como en este caso, la enseñanza de las lenguas-culturas. «En la actualidad, cabe repensar los nacionalismos metodológicos» nos recuerda Huerta (2019, p.190), y añade: «los tránsitos constituyen la clave de la evolución en las ideas y los comportamientos» (p. 191).

Transeducar es entonces educar a través del cruce disciplinar: en el caso que nos compete, integrando elementos de la alfabetización visual y artística al ámbito de la enseñanza de la lengua, como una vía para encaminarse hacia una concepción más integral, más implicada y más creativa del quehacer docente del maestro de LCE. También, «transeducar se convierte en mecanismo de inclusión» (Huerta, 2019, p.179) que exhorta a la incorporación de temas, materiales, métodos y enfoques diversos a los acostumbrados. Los docentes de lengua tenemos la gran ventaja de poder elegir casi cualquier tipo de input para desencadenar la toma de palabra en el aula y orquestar, a partir de ahí, acciones significativas. No dejemos de lado, pues, el enorme potencial que ofrecen las artes visuales —y, particularmente, el arte contemporáneo— y hagamos de éstas un aliado para «aportar energías renovadas desde las cuales implicar al alumnado en escenarios propicios para el aprendizaje, para la acción y para la reflexión» (Huerta, 2019, p.186).

Referencias

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Notas

1 La traducción es mía.

2 Nacida Judith Sylvia Cohen, tras el divorcio de su segundo esposo, la artista entabló una lucha legal para poder abandonar su nombre de casada y no volver al patronímico heredado, haciendo así, de su designación como «Judy Chicago», un homenaje a su ciudad natal y un signo de su independencia.

3 Por respeto a los derechos de autor este artículo no ofrece ninguna reproducción de la obra pero el docente encontrará, mediante una sencilla búsqueda en internet, una extensa cantidad de vistas de la pieza, tanto de su conjunto como de detalles de la misma.

4 Remito al artículo de Villalvazo (2021, pp. 441 a 443) para un recuento somero de varias de ellas o a la página del Museo de Brooklyn para el listado completo y pormenorizado de las comensales (disponible sólo en inglés): https://www.brooklynmuseum.org/eascfa/dinner_party/place_settings

5 Se trata del plato de la activista abolicionista y defensora de los derechos de la mujer, Sejourner Truth, que ostenta la representación de dos rostros y una máscara, y del de Ethel Mary Smyth, compositora inglesa y una de las líderes del movimiento sufragista británico, que representa, en su caso, un piano de cola.

6 La secuencia ha sido interpretada en clave política: «reconstruye los orígenes sociales y el declive del matriarcado, su sustitución por el patriarcado, la institucionalización de la opresión masculina y la respuesta de las mujeres a ésta» (Reckitt, 2010, p. 111).

7 «Y Ella reunió Todo y a Todos frente a Ella / Y Ella les hizo una Señal para que la vieran / Y he aquí que Ellos vieron una Visión / De este día en adelante, se hizo la Igualdad entre todas las cosas / Y entonces todo lo que los dividía se fusionó / Y entonces En todas partes Nuevamente fue el Edén». Agradezco a Dilvy Santamaría la traducción del inglés.

8 «La memoria, como tal, es forzosamente una selección. […] Conservar sin elegir no es una tarea de la memoria» (Todorov, 2000, p. 16).

9 Refiere Villalvazo (2021) al respecto que «personajes de filiación conservadora en el Congreso norteamericano lucharon para impedir la exhibición [de la pieza] por considerarla […] obscena y hasta ofensiva» (p.444).

10 «Las imágenes son símbolos que nos performan, que producen cambios en nuestra manera de entender la vida y de vivirla» (Acaso y Megías, 2017, p. 52).

11 Se recomienda al docente que incluya tanto vistas de conjunto que den cuenta de cómo luce la obra en su espacio de exhibición actual como tomas de sus diferentes partes y detalles (los lugares personalizados, acercamientos al piso de mosaicos, a los platos, etc.), junto con fotos de la autora de aquella época y de momentos recientes.

12 Organizados en sub-grupos, un equipo podría indagar algunos datos sobre la vida y obra de la artista; otro, compartir más información sobre la pieza que no hubiera sido divulgada aún en clase; un tercero, investigar sobre los lugares donde fue exhibida antes de llegar a su sede permanente actual; otro más, explorar la fortuna crítica que recogió en su momento, etcétera.
En cualquier caso, no se recomienda que esta tarea ocupe demasiado tiempo extra ya que el enfoque de las actividades propuestas no es el de un curso de historia del arte, sino que se propone tomar la obra como punto de partida para otra clase de acciones.

13 Los diálogos que pueden crearse entre la obra presentada y sus espectadores —en este caso, los alumnos de l2— pueden fungir como «modelos interpretativos para una subjetividad crítica y activa», precisa Huerta (2019, p. 187) al respecto.

14 Para alumnos de nivel medio-superior el criterio puede ser reunirlos según su área de mayor interés académico —ciencias / artes / humanidades / etc.— y/o extra-curricular (por ejemplo, el pasatiempo que más les mueva: el cine, la música, el deporte, las redes sociales, etcétera).

15 Así entonces, un equipo de estudiantes de química podrá citar a Marie Curie pero también puede mencionar a sus maestras o a químicas en ejercicio que conozcan y cuya labor los inspire, cuyo desempeño, trabajo, logros y/o aportes les resulten destacables. Por ejemplo, un alumno de dicha disciplina interrogado al respecto mencionó a la investigadora Ana Sofía Varela Gasque, quien trabaja en el instituto de química de la unam en cu y que ha sido nombrada una de las 15 jóvenes científicas más prometedoras del mundo por la unesco.

16 Así, un equipo redactaría la descripción o la presentación del diseño; otro tomaría a su cargo la confección de la «hoja de sala» que recibiría a los visitantes de la exposición; otro elaboraría la lista de materiales a conseguir para el montaje; uno más redactaría el menú que se ofrecería (en el caso de que se haya elegido un banquete); uno más se encargaría de redactar las invitaciones; otros tomarían a cargo la redacción de breves biodatas de presentación de los homenajeados, etcétera.

17 Puren (1994) constataba cómo tales instancias se combinaban en la realidad de las aulas, para efectos prácticos, en tanto «tácticas» de «validez local y temporal, y coherencia parcial» (p.32) que, no obstante, resultaban altamente eficaces. La traducción es mía para ésta y todas las demás citas de este autor.

18 Los seres humanos poseemos una dimensión física —biológica, somática—, psíquica, social —cultural, histórica—, intelectual —cognitiva, racional—, y otra afectiva, emocional, espiritual, y cada uno de estos aspectos que nos constituyen configuran un todo indisociable.

19 La evolución de las ciencias duras se rigió durante toda la modernidad bajo el paradigma de reducción, esto es, buscando entender sus respectivos objetos de estudio a través de un conocimiento cada vez más especializado de cada uno de éstos, aislándolos del resto y compartimentado así los distintos saberes en cotos estancos, incomunicados y a menudo refractarios entre sí. Ante las exigencias del mundo globalizado actual, dicha fragmentación «debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos» enseñando «los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo» (Morin, 1999, p. 2).

20 El filósofo «trans», Paul B. Preciado (2019), la expresa en estos términos: «El universo entero cortado en dos y solamente en dos. En este sistema de conocimiento, todo tiene un derecho y un revés. Somos el humano o el animal. El hombre o la mujer. Lo vivo o lo muerto. Somos el colonizador o el colonizado. El organismo o la máquina. La norma nos ha dividido. Cortado en dos. Y forzado después a elegir una de nuestras partes» (p. 23).

21 Esto es, la «pluralidad de formas de conocer, comprender y experimentar la percepción y la cognición» (Rose y Rose, 2016 citado en Díaz Fernández, 2020, pp. 54 y 55).

22 La teoría queer, entendida aquí no como «una marca pop del mercado universitario» sino como «un término en disputa» que proponga articulaciones disruptivas entre sexualidad, género, identidad, clase social y raza para así complejizar el debate (Bello, p.110).

23 Un binarismo que, en este caso, viene aparejado a «la regulación de los cuerpos, el control de los deseos y el modelamiento de esquemas de subjetivación» (Bello, 2018, p. 105).

Propuestas curriculares en lenguas y traducción

Curso de inglés de cuatro habilidades dirigido a personas con discapacidad visual (PcD visual). La experiencia en la Facultad de Estudios Superiores Aragón (fes Aragón)

Azucena Luna Estrada

Centro de Lenguas Facultad de Estudios Superiores Aragón (fes)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Carlos Eduardo Favela Zavala

Secretaria de Vinculación y Desarrollo

Facultad de Estudios Superiores Aragón (fes)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Resumen

Una de las grandes limitantes en el ámbito académico para las personas con discapacidad visual (PcD Visual) es el aprendizaje de una lengua extranjera debido a la ausencia de materiales en formatos accesibles, la gran cantidad de elementos visuales en los libros y la falta de capacitación del personal docente para trabajar con esta población. A partir de ello, y con apego en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (cdpd), en la Facultad de Estudios Superiores Aragón se comenzó con el diseño y desarrollo de un curso de inglés dirigido a PcD Visual, el cual tiene como objetivo garantizar el derecho a una educación de calidad en las cuatro habilidades del idioma para este sector.

Palabras clave: Inclusión, personas con discapacidad visual, tecnologías, curso de inglés, accesibilidad

Abstract

One of the greatest academic obstacles for People with Visual Disabilities is learning a foreign language. This is because of the lack of accessible materials, books loaded with visual elements and trained teachers to work with them. Therefore, we started to work on the design and development of a four skills English course for Visually Impaired people at Facultad de Estudios Superiores Aragon taking into account the mentioned obstacles and what is stated in the Convention about Human Rights of the People with Disabilities (CDPD). The main objective of the course is to guarantee the right to quality education for this sector.

Keywords: Inclusion, people with visual disabilities, technologies, english course, accessibility

Introducción

El presente capítulo se estructura a partir de tres ejes principales: el primero, un breve panorama sobre qué es la discapacidad; el segundo, la importancia de la formación docente para trabajar con PcD Visual, a partir de conocer algunas normas de trato, la necesidad de generar y adaptar materiales accesibles, el uso del sistema de lectoescritura Braille en una clase de lengua inglesa, la aplicación de estrategias didácticas y la utilización de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como tercer eje, se comparte la experiencia que se ha tenido en el proyecto del curso de inglés de cuatro habilidades dirigido a PcD Visual, que se imparte en el Centro de Lenguas de la Facultad de Estudios Superiores Aragón (fes Aragón), el cual ha permitido beneficiar a más de 80 personas con discapacidad a nivel nacional e internacional.

La discapacidad

Resulta necesario entender qué es la discapacidad, ya que en muchas ocasiones se tienen ideas erróneas en torno a este término, o bien, se le atribuye únicamente a la deficiencia que tiene una persona, dejando de lado los factores que la rodean. De acuerdo con la cdpd, «la discapacidad es un concepto que evoluciona y resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y el entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás» (Cndh, 2016, p. 9).

Para entender mejor esta definición es importante desglosar cada uno de sus elementos. Por un lado, la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (cif), señala que las deficiencias son «problemas en las funciones o estructuras corporales, tales como una desviación significativa o una pérdida» (oms, 2001, p.14).

Al respecto la cdpd señala, «las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales» (cndh, 2016, p.4).

Por otra parte, la definición retoma que la discapacidad no sólo depende de la persona, como se apreciaba en el modelo médico, sino que el problema está en el entorno, ya que hay barreras físicas, sociales y culturales que limitan la participación plena y efectiva de las personas con discapacidad.

Al hablar de barreras físicas, la Ley para la Integración del Desarrollo de las Personas con Discapacidad del Distrito Federal, las define como «todos aquellos obstáculos que dificultan, entorpecen o impiden a las personas con discapacidad, su libre desplazamiento en lugares públicos o privados, interiores o exteriores, así como el uso y disfrute de los servicios comunitarios» (2010, p.3).

En cuanto a las barreras sociales y culturales, la ley mencionada indica que son «las actitudes de rechazo, indiferencia o discriminación hacia las personas con discapacidad, debido a los prejuicios, por parte de los integrantes de la sociedad, que impiden su inclusión y participación en la comunidad, desconociendo sus derechos y libertades fundamentales» (2010, p.3).

Una vez explicados los elementos que conforman el término de discapacidad, es necesario abordar la importancia que tiene hoy en día garantizar los derechos de este sector. Para ello, se toma como base la cdpd, la cual México firmó y ratificó su protocolo facultativo el 30 de marzo de 2007. La Convención señala en su artículo 24 el derecho de las PcD a la Educación, «con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles [...]» (cndh, 2018, pp.18-19). Asimismo, en el apartado 4, del citado artículo, expresa:

A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, [...] cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. (cndh, 2016, p.20).

Frente a este panorama, es necesario comenzar a generar acciones que permitan la inclusión de las PcD Visual en el ámbito educativo desde un enfoque de derechos humanos.

Por otro lado, el aprendizaje de una lengua extranjera se ha vuelto indispensable, no sólo en la parte académica, sino también en la laboral. Habilidades como hablar, escribir y comprender inglés como lengua extranjera ofrece oportunidades a quienes dominan estas habilidades en el ámbito profesional. Sin embargo, existen una gran cantidad de limitantes para las PcD Visual como son: 1) El diseño de los libros, ya que, con la finalidad de hacerlos más atractivos visualmente, las editoriales publican materiales cargados de elementos con colores, gráficas, dibujos, fotografías, así como tipografía diversa; 2) La ausencia de materiales en formatos accesibles, debido a que actualmente no se cuenta con un banco de estos materiales para la enseñanza de inglés en formato físico o digital con el que docentes y alumnado puedan trabajar. 3) Formación docente. Las y los profesores carecen del conocimiento necesario en el trato y la enseñanza a PcD visual, lo que puede dar como resultado que en ocasiones se muestren reticentes a querer trabajar con este sector.

Formación docente

El segundo eje que se aborda en este artículo es la capacitación docente. La enseñanza de lenguas extranjeras evoluciona cada día en la mejora de enfoques, métodos y técnicas que toman en cuenta diversos factores como son estilos de aprendizaje, material didáctico, entorno en que se lleva a cabo la enseñanza y las necesidades del alumnado. De acuerdo con esto, Larsen-Freeman y Anderson indican que, en nuestra experiencia, los profesores siempre quieren conocer lo nuevo. Saben que la enseñanza es un trabajo difícil y siempre están buscando maneras de ser exitosos (2016, p 24).

Al paso de generaciones el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ha evolucionado siempre en busca de adaptarse a las necesidades específicas del estudiante y de los contenidos. «La búsqueda del método ideal es lo que la psicolingüística lleva haciendo incesantemente desde hace muchos años, lo cual evidencia la inexorable relación entre éxito o fracaso educativo y la elección de un método adecuado» (Martín, 2009, p. 67). Hay docentes que cuentan con un cúmulo de conocimientos lingüísticos y didácticos para el desarrollo de su práctica profesional debido a la preparación que han tenido y a su empeño por mejorar su labor docente. La tarea ahora es aplicar este bagaje para atender a la diversidad.

No obstante, los conocimientos y experiencias propias de la enseñanza de inglés en el campo de la instrucción a PcD Visual, la mayoría de la planta docente carece del conocimiento necesario para poder impartir un curso a este sector. Derivado de esto, surge el rechazo y miedo del profesorado para incluir a una persona con discapacidad en clase. Dichos factores, pueden dar como resultado que el personal docente incurra en conductas contrarias a lo que plantea la Convención en su artículo 24, apartado 5, el cual menciona «que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás» (cndh, 2018, p. 31).

En ocasiones simplemente se excluye al estudiante sin darle la oportunidad de tener un acercamiento a la lengua. En el mejor de los casos se delega la responsabilidad del proceso de enseñanza a alguna compañera o compañero, quien hará la función de lector, traductor y muchas veces hasta intérprete de una PcD Visual. Este hecho, no sólo impone una carga específica a algún estudiante de clase, sino que limita a la PcD Visual para ser un aprendiz independiente y de esa manera desarrollarse libremente en el aprendizaje de una lengua extranjera. Debido a esta problemática, es indispensable que el profesorado reciba capacitación en áreas específicas para tener el conocimiento adecuado que les permita desarrollar su práctica en el salón de clases enfocado a la diversidad. Es por ello que a continuación se brindan algunas recomendaciones sobre los temas que se sugiere puedan conocer y capacitarse para desarrollar un mejor trabajo con PcD Visual.

Normas de trato a personas con discapacidad en el aula

Las normas de trato van de la mano con los derechos de todas las personas. Al eliminar las barreras actitudinales se da un gran paso en la inclusión, debido a que son éstas las que impiden en muchas ocasiones el proceso de enseñanza-aprendizaje de una persona con discapacidad. Rechazo, miedo, discriminación e incluso sobreprotección, llegan a ser una constante en el ámbito académico.

El conocimiento de algunas normas de trato permite mejorar el acercamiento y la forma en cómo el docente puede apoyar a las PcD Visual, con base en el respeto y, a su vez, al fomentar su autonomía en diversos ámbitos como son el académico, el profesional y el social.

A continuación, se abordan algunas normas de trato básicas que son de utilidad tanto dentro como fuera de las aulas:

1) Preguntar si la persona necesita ayuda. Esta regla es básica debido a que no se puede dar por hecho que todas las personas con discapacidad necesitan el apoyo de alguien. Suponerlo puede hacer que se caiga en un error.

2) Preguntar cómo se puede ayudar. Si la respuesta anterior fue afirmativa es necesario saber cuál es la manera en que se puede brindar apoyo para evitar entorpecer el proceso de la persona, ya sea por medio de movimiento o mediante el uso de algún dispositivo. Por ejemplo, si el alumno quiere desplazarse a un punto en específico, al preguntar cómo lo puedes ayudar, la PcD Visual, indicará si necesita tomarse del brazo, el hombro o la espalda. Lo importante es no dar por hecho qué es lo que la persona necesita.

3) Presentarse. Que la PcD Visual conozca los nombres de las personas que la rodean le permitirá una mejor comunicación. De igual forma, la persona puede asociar un nombre con su voz, aunque no es una regla.

4) Es necesario indicar la llegada y salida del salón en todo momento, para que los estudiantes estén al tanto.

5) Aula ordenada. Es importante que el salón donde se imparten las clases se encuentre libre de objetos que puedan entorpecer la movilidad del estudiante. Una de las primeras actividades sugeridas durante cualquier curso es el reconocimiento del lugar, ya que se busca promover la independencia y autonomía del alumnado.

6) En caso de ocupar materiales como imágenes o videos, será necesario realizar una descripción de éstos para garantizar el acceso a la información.

Una vez que se han revisado algunas normas básicas de trato en el aula, resulta necesario abordar la importancia que tiene generar materiales que favorezcan el proceso de aprendizaje de la lengua inglesa.

Elaboración de materiales accesibles

Uno de los grandes problemas en el ámbito educativo para la enseñanza de una lengua extranjera es la falta de materiales accesibles, razón por la cual, es necesario que el personal docente conozca y desarrolle materiales de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes.

Un ejemplo de ello, puede ser la elaboración de formatos accesibles, que de acuerdo con lo estipulado en el Tratado de Marrakech menciona:

Por «ejemplar en formato accesible» se entenderá la reproducción de una obra, de una manera o forma alternativa que permita a los beneficiarios acceso a ella, siendo dicho acceso tan viable y cómodo como el de las personas sin discapacidad visual o sin otras dificultades para acceder al texto impreso. El ejemplar en formato accesible será utilizado exclusivamente por los beneficiarios y debe respetar la integridad de la obra original, tomando en debida consideración los cambios necesarios para hacer que la obra sea accesible en el formato alternativo y las necesidades de accesibilidad de los beneficiarios (cndh, 2016a, p. 5).

Anteriormente se señaló la limitante de los textos en inglés, por lo tanto, el desarrollo de formatos accesibles como por ejemplo Braille, macrotipo o documentos electrónicos accesibles, permitirán a las PcD Visual acceder a la información. Es importante entonces, que los formatos cuenten con las especificaciones de accesibilidad, ya sea de manera física o digital. De acuerdo con la Unión Europea de Ciegos, el generar información al que pueda acceder todo el mundo ayuda a:

A. [..] tomar decisiones, a participar en la sociedad en la que vivimos y a ser independientes. Las personas ciegas y deficientes visuales tienen derecho, como el resto de ciudadanos, a estar informados.

B. Este derecho a la información está reconocido a nivel internacional en el artículo 21 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. [...]

C. El diseño der la información de forma accesible no es ni más caro ni más complicado; solo se necesita estar concienciado, un posible cambio en el proceso de producción [...]

D. La accesibilidad no solo beneficia a las personas ciegas y deficientes visuales [...] los documentos accesibles son más fáciles de mantener, actualizar y transferir a otros formatos (2011).

En una primera instancia, se sugiere trabajar en la elaboración de formatos accesibles y adaptación de textos, ya que es importante que el docente pueda elaborar nuevo material didáctico, tanto con información escrita, como con los ejercicios que los estudiantes usarán para trabajar en clase.

Sistema de Lectoescritura Braille

Existen diversas formas de recuperación de la información que emplean las PcD Visual, uno de ellos es el sistema de lectoescritura Braille, “también conocido como cecografía, [que] aporta a las personas ciegas una herramienta válida y eficaz para leer, escribir, acceder a la educación, a la cultura y a la información sin necesidad de ver, guiándose sólo por el tacto” (once, 2021).

Si bien es cierto que no todos los profesores lo usan el Braille en su práctica docente es importante que el docente lo conozca, que lo pueda leer y escribir para que de este modo se elimine esa barrera de comunicación escrita. El saber este sistema le dará al profesorado las herramientas necesarias para trabajar en todos los aspectos que son parte de la producción escrita tales como: puntuación, gramática y ortografía. Le posibilitará también, la opción de elaborar el material didáctico que podrá usar en clases.

La capacitación en Braille debe centrarse en el conocimiento del sistema y en prácticas de escritura y lectura. Esto permitirá que las y los docentes puedan comunicarse de manera escrita con sus alumnos, lo cual hará del aprendizaje una experiencia más significativa.

Es necesario considerar las necesidades de cada estudiante, ya que, a partir de ello, se pueden generar los materiales y emplear las herramientas adecuadas para un mejor desarrollo de la clase. En muchas ocasiones, una persona con baja visión no domina el uso del sistema de lectoescritura Braille. Sin embargo, sí puede escribir y leer en la computadora por medio de la lupa y el uso de macrotipos.

Estrategias didácticas

Las estrategias sirven para encontrar una solución a un problema específico mediante un grupo de acciones. Cuando éstas tienen que ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje, se vuelven didácticas. Dentro de éstas, encontramos las estrategias de aprendizaje, que son las que recaen sobre el alumnado; existen las de enseñanza, que recaen sobre los profesores. De tal modo que son las estrategias son «procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera más profunda y consciente» (Díaz, 1998 p. 19).

Las estrategias de enseñanza son conscientes y planeadas ya que atienden a objetivos concretos como son: elevar la motivación en los alumnos, promover su participación oral y crear ambientes propicios para el aprendizaje. El docente constantemente crea sus propias estrategias basadas en el conocimiento aprendido a lo largo de los años, sus experiencias y su interacción con otros docentes.

Con miras en una educación inclusiva, se hacen ajustes para eliminar las barreras que impidan tener a las PcD Visual un aprendizaje satisfactorio y significativo. Como menciona Yang, los profesores deberían educar a los estudiantes de lenguas de acuerdo con sus características especiales y ofrecerles una educación de calidad individualizada o modificar diferentes maneras de la enseñanza que se ajuste a los requerimientos especiales de los estudiantes de una segunda lengua (2008, p. 63).

Las estrategias que se decidan emplear en clase deben tomar en cuenta a los alumnos y sus habilidades para decodificar el material de trabajo. De tal manera que los ejercicios, videos, lecturas y audios, así como las explicaciones gramaticales y el material didáctico, deberán tener adaptaciones en su forma; no es su función cubrir los mismos objetivos académicos planteados en el curso.

Tecnologías

Actualmente se vive en una sociedad en donde las tecnologías han traído consigo vertiginosos cambios, que no sólo impactan en la forma en que las personas se relacionan, sino también en la manera en cómo se enseña. Es por ello que resulta indispensable sacar provecho de todos los recursos que se tienen en el ámbito digital, así como generar acciones que beneficien a sectores que a lo largo del tiempo han sido dejados de lado.

La tecnología ayuda a las PcD Visual a desenvolverse en la vida diaria y en el entorno educativo; «las Tecnologías de la Información y de la Comunicación son un recurso eficaz para la educación de las personas con discapacidad y que, efectivamente, la inclusión del uso de las tic en el desarrollo del currículo amplía las oportunidades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad» (Sández, Rodríguez & De Paula, 2018, p. 57). Al tomar como punto de partida esta concepción es importante conocer todas las aplicaciones y recursos tecnológicos para sacar el mayor provecho.

Cabe mencionar que el estudiante universitario ha tenido experiencia en el ámbito educativo y ha usado diversas aplicaciones y programas que le permiten desenvolverse en el salón de clases, pero estas tecnologías son en muchos casos desconocidas totalmente por el docente. La capacitación en este rubro va desde el conocimiento de estas tecnologías de asistencia, hasta su aplicación en clase.

Durante la capacitación se sugiere trabajar en el uso de computadoras y celulares inteligentes. En lo que respecta a las primeras, se recomienda el manejo de comandos del teclado, procesadores de texto como Word, el manejo de la lupa, y de lectores de pantalla de uso gratuito, correo electrónico y navegación en internet. Este trabajo resulta necesario, ya que son los recursos que el estudiante podrá utilizar en el salón de clases para acceder a los materiales.

El docente debe ser capaz de guiar a su grupo al tomar en cuenta que esta tecnología hará las veces de libro, cuaderno y pizarrón. Se espera que el profesorado interactúe con su clase de manera activa y sea capaz de auxiliar cuando se presente alguna dificultad.

Parecería obvio que en la actualidad las personas trabajan con una computadora, sin embargo, no es posible presuponer que toda la planta docente, por lo menos antes de la pandemia del 2020, son letrados en el uso de dispositivos tecnológicos y acceso a internet. Es por ello que, una parte de la capacitación se centre en este rubro, en donde se aprenda a hacer búsquedas en internet, mandar y recibir correos y usar ágilmente comandos del teclado. Esto hará que el docente se sienta más seguro en el uso de esta tecnología.

En cuanto al manejo del teléfono celular inteligente, el profesorado debe familiarizarse con las funciones de accesibilidad del celular para que comprenda la manera en que una PcD Visual hace uso del dispositivo. Estas son funciones que en muchos casos el docente no conoce de su propio celular porque tal vez nunca han tenido la necesidad de emplearlas.

En lo que respecta a la utilización de mensajería como WhatsApp, puede ser una parte importante en la comunicación con su grupo y una herramienta que sin duda es de gran ayuda dentro y fuera de clases. Cabe mencionar que el uso de redes sociales deberá siempre ser bajo términos de respeto y profesionalismo.

Derivado de la emergencia sanitaria de 2020, se ha visto la necesidad de realizar cambios y dejar el salón de clases y ahora hacer éstas a distancia. Para ello, es necesario explorar en las diferentes plataformas de videoconferencia y analizar su viabilidad. Por lo cual, se agrega el manejo de plataformas como Meet, Zoom o Skype. Es muy importante en todo momento revisar los criterios de accesibilidad y analizar cuál plataforma es más adecuada para el alumnado, por lo cual, se sugiere hacer pruebas con las y los estudiantes, para así trabajar con la mejora, basada siempre en la retroalimentación de las PcD Visual.

Al hacer uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza, hay aspectos a tomar en consideración, debido a que pueden resultar limitantes, por ejemplo, no todos tienen acceso a éstas, o bien, hay casos en los que la brecha generacional está presente, y al final, cada persona tiene un dominio distinto en el ámbito tecnológico.

Es por ello, que no se puede dar por sentado que todos tendrán las mismas habilidades y que los recursos que se les proporcionen funcionarán igual, ya que se deben adaptar con base en las necesidades de cada estudiante.

La capacitación no debe terminar con unos cuantos cursos, sino tratarse de un proceso formativo en una constante actualización que brinde la mejor atención de acuerdo con las necesidades del estudiante y garantice un aprendizaje significativo. Asimismo, se requiere llevar a la práctica lo aprendido y emplearlo directamente con el sector, es decir, con las PcD Visual para que sean ellas las que puedan brindar una retroalimentación, detectar errores y áreas de mejora.

Como respuesta a los planteamientos citados, a continuación, se expondrá el trabajo que se ha realizado en la Facultad de Estudios Superiores Aragón.

Proyecto del curso de inglés de cuatro habilidades dirigido a PcD Visual

Acorde con los tiempos que se viven actualmente, la búsqueda de una educación inclusiva se ha convertido en uno de los objetivos primordiales de varios países, incluyendo México, el cual ha participado de manera activa y constante en foros y congresos a nivel internacional.

En lo que respecta a las instituciones académicas, la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), se ha caracterizado por buscar que la educación sea accesible para todos. En el caso particular de la FES Aragón, en el Plan de Desarrollo 2020-2024 del Mtro. Fernando Macedo Chagolla, contempla en el Eje 1 Bienestar de la Comunidad Universitaria, proyecto 1.1 «Igualdad de género e inclusión», en la línea de acción 1.1.9: «Fortalecer los cursos de lengua inglesa para atención a personas con discapacidad visual» (2020, p. 18), lo que ha llevado diversas acciones en beneficio de este sector y garantice el derecho a la educación.

Este proyecto surge en colaboración entre el Centro de Lenguas y la Secretaría de Vinculación y Desarrollo de la institución, para dar respuesta a una de las demandas primordiales de la comunidad con discapacidad visual en el ámbito académico, el aprendizaje de una lengua extranjera, debido a la ausencia de materiales en formatos accesibles y la falta de capacitación del docente para trabajar con este sector.

De acuerdo con la comunidad estudiantil con discapacidad, se presentaron diversos aspectos que impedían un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje. Situaciones de discriminación, segregación o simplemente falta de integración eran las constantes, las cuales en muchas ocasiones eran causadas por desconocimiento del docente. De igual manera, sucedía que la profesora o el profesor se «apoyaba» en otros estudiantes para que ayudara a la PcD Visual, lo que resultaba en un aprendizaje incompleto. Por otro lado, se privilegiaba la comprensión auditiva y la producción oral, dejando de lado las otras habilidades, debido a la falta de materiales o textos accesibles.

A partir de estas experiencias se comenzó a trabajar con el profesorado del Centro de Lenguas en temas como toma de conciencia, normas de trato, elaboración de formatos físicos y digitales accesibles, recursos, herramientas y estrategias para la enseñanza de una lengua extranjera a PcD Visual y sistema de lectoescritura Braille, lo que permitió capacitar a más de 30 docentes de diferentes lenguas.

De igual forma, se elaboraron y adaptaron textos en formatos digitales accesibles, debido a que los libros de las clases de inglés, tienen contenidos sumamente visuales, es decir, llenos de color, tipografías de diversos tamaños y formas, fotografías y dibujos, que los hacen más atractivos para el estudiante, pero que representan una limitante para una PcD Visual.

Posteriormente, en 2019 se inició con el pilotaje del proyecto, en el cual colaboraron estudiantes con discapacidad visual de la Facultad, para la revisión y validación del material generado, así como retroalimentación a la práctica docente.

Previo al inicio del primer grupo, se trabajó en un curso propedéutico para que el alumnado de nuevo ingreso conociera y se sintiera cómodo con las instalaciones de la Facultad, el uso de la computadora y el manejo del libro digital accesible que se les proporcionó.

En agosto de 2019 inicia formalmente el primer curso de manera presencial para PcD Visual en el Centro de Lenguas, en el cual participaron 17 estudiantes, tanto personas ciegas como con baja visión.

En lo que respecta al espacio físico, los cursos se desarrollaron dentro de uno de los edificios con mayor accesibilidad de la institución. Las aulas se encuentran en planta baja, y todas las puertas tienen señalización en Braille. Cada sala está acondicionada con mesas con conexiones para que el alumnado pueda trabajar con los equipos de cómputo.

Además, la Facultad, ha apoyado con el préstamo de laptops con lectores de pantalla para todos los estudiantes, lo que ha permitido que los materiales accesibles digitales sean una herramienta indispensable en el proceso de aprendizaje y, a su vez, les brinde la oportunidad de trabajar de manera independiente y autónoma.

Es importante acotar que no toda la comunidad estudiantil tiene un manejo ágil de las tecnologías, sin embargo, se debe tomar en cuenta los antecedentes de cada estudiante, la experiencia académica, así como la discapacidad de cada una de las personas para realizar los ajustes necesarios.

Para el desarrollo del curso resulta indispensable que las y los profesores aprovechen las tecnologías y las incorporen dentro del programa de clase como herramientas didácticas, hagan uso de métodos y estrategias de aprendizaje en su quehacer cotidiano en el aula para que sus estudiantes puedan ser hablantes de la lengua meta y se puedan desenvolver de manera eficiente en los ámbitos personal, profesional y laboral.

Como se señaló en el apartado de formación docente, esta emergencia sanitaria trajo consigo la necesidad de dejar las aulas y hacer las clases de manera virtual, lo que al inicio representó un gran reto para el personal docente y el estudiantado. El cambio significó replantear la manera en que se venía trabajando. La adaptación no fue sencilla, pero la tecnología facilitó en gran medida el continuar con la labor de enseñanza-aprendizaje.

Desde marzo del 2020 se ha trabajado en línea lo cual ha permitido que se oferten cursos cada semestre de manera ininterrumpida. Esto ha brindado la oportunidad para que más de 80 PcD Visual puedan formar parte de los cinco cursos que actualmente se imparten en la fes Aragón. Derivado de lo anterior, se ha logrado que personas de otros estados de la república, así como de otros países, por ejemplo, Chile, Argentina y Colombia se integren a este proyecto.

De igual forma, durante estos tres años de trabajo, se ha brindado capacitación a más de 60 docentes de diferentes instancias académicas de la universidad. Asimismo, el curso forma parte del Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (papime), el cual permitió que la Facultad adquiriera una impresora Braille para los materiales que se brinda al estudiantado. Actualmente, se continúa con la adaptación y elaboración de materiales accesibles para los seis niveles que conforman el curso.

Conclusión

A manera de conclusión es posible señalar que si bien es cierto que se han llevado capacitaciones en materia de inclusión para el personal docente y administrativo, aún queda un largo camino por recorrer. Es necesario derribar poco a poco las barreras sociales y culturales que persisten hoy en día, para evitar actitudes de rechazo y discriminación, y con ello generar espacios, sobre todo a nivel educativo, en que las PcD Visual puedan participar de manera plena y efectiva.

Por su parte, la formación docente en este ámbito resulta un aspecto necesario hoy en día, ya que cada vez más personas con discapacidad llegan a nuestras aulas. El conocer las normas de trato, formatos accesibles, uso de tecnologías y estrategias didácticas, traerá como consecuencia personal docente preparado para brindar una educación de calidad para todos.

En lo que respecta a la fes Aragón, el compromiso con las personas con discapacidad es más que vigente, ya que el curso busca tener un impacto a nivel social para garantizar el derecho a la educación de un sector que a lo largo del tiempo ha sido dejado de lado. Asimismo, se plantea que el proyecto pueda crecer para la enseñanza de otras lenguas, no solo dentro de la Facultad, sino también, se puedan incluir otras entidades académicas de esta máxima casa de estudios.

Hay barreras físicas y actitudinales que son necesarias eliminar, por lo que es indispensable que funcionarios, administrativos, docentes y estudiantes, comiencen a trabajar en conjunto para construir una sociedad cada vez más inclusiva, en donde no se deje a nadie atrás, ya que la inclusión la hacemos todos.

Referencias

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Validación terminológica mediante corpus: ¿cómo introducir el procesamiento del lenguaje natural al estudiante de traducción?

Antonio Reyes Pérez

Facultad de Lenguas y Letras

Universidad Autónoma de Querétaro

Jorge Lázaro

Facultad de Idiomas

Universidad Autónoma de Baja California (uabc)

Resumen

En este artículo se describe el trabajo realizado en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California para integrar, de manera paulatina y constante, el Procesamiento del lenguaje natural (pln) dentro de la currícula de la Licenciatura en Traducción. El objetivo es describir la implementación de técnicas y herramientas propias del pln en los contenidos del programa con el fin de exponer al estudiante a conocimientos y competencias complementarias acordes con las exigencias del mercado laboral y las oportunidades de investigación multidisciplinaria dentro del área. Para ello, se detallan los resultados que se han alcanzado con tres grupos de la carrera de Traducción con que se ha experimentado en el aula para la adquisición de técnicas y herramientas del pln, que en el futuro les permitan resolver cuestiones relativas a su ejercicio profesional de una manera eficiente. En particular, se evidencia la adquisición de competencias para la validación de equivalentes terminológicos mediante la explotación de paralelos.

Palabras clave: pln, traducción, formación académica, terminología, corpus paralelos.

Abstract

This article describes an approach to enhance the curricula of the BA in Translation by considering contents related to Natural Language Processing (nlp). This approach is explored by the members of the School of Languages at the Autonomous University of Baja California, Mexico. The goal is to describe a set of techniques and tools from nlp that can be useful to our students to meet needs both professionally and academically. To this end, the article shows how the students of three undergraduate courses used knowledge and skills from nlp to solve common issues faced by professional translators. Specifically, the results on a task for target language term assessment by using parallel corpora are presented.

Keywords: nlp Translation, Undergraduate education, Terminology, Parallel corpora

Introducción

Uno de los grandes retos de la educación universitaria es lograr un paralelismo entre los contenidos académicos del mapa curricular y las necesidades de un mercado laboral que no es estático. Un ejemplo de esto se puede apreciar en la enseñanza superior de la traducción. Hay, en el caso de México, alrededor de una decena de instituciones que imparten contenidos académicos de traducción y áreas relacionadas a nivel licenciatura. Instituciones tales como la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto Superior de Intérpretes y Traductores, la Universidad Intercontinental o el Colegio Angloamericano, por citar sólo algunas que se encuentran en el centro del país, cuentan con planes de estudio que abarcan de manera más profunda o más superficial contenidos de corte disciplinar; por ejemplo, fundamentos e historia de la traducción, teoría y práctica de la traducción, traductología, traducción de textos generales, científicos y literarios, talleres y prácticas de traducción, traducción audiovisual, traducción asistida por computadora, además de contenidos de lingüística en sus diferentes especialidades, a los cuales hay que añadir asignaturas de lengua (A, B, C e, incluso, D) durante toda la formación del alumnado.

Sin embargo, al comparar sus diferentes planes de estudio, salta a la vista que hay poco contenido de carácter transdisciplinar, particularmente de aquél que exponga al alumno a competencias y habilidades que le permitan ofrecer un servicio profesional, no únicamente en términos disciplinares, sino en función de los requerimientos del mercado, la industria e, incluso, la academia.1 En este sentido, en este artículo se aborda la problemática de la formación del traductor, particularmente, la necesidad de una formación que apunte a la multidisciplina (tal como se describe en pacte (2003) en donde se habla de incorporar el trabajo existente en otras disciplinas a la adquisición de la competencia traductora), a partir de concentrar, primero en las asignaturas apropiadas, y luego en el plan de estudios, contenidos relacionados con una de las áreas que mayor impacto está generando en diferentes ámbitos: el Procesamiento del Lenguaje Natural (pln).

Para contextualizar el trabajo de pln que puede ser aprovechado en la formación del estudiante de traducción, se ha seleccionado uno de los problemas más recurrentes que enfrenta el alumnado de esta carrera en su proceso académico —y en el ejercicio profesional— y que tiene que ver con la búsqueda y validación de equivalentes en la lengua meta. Este problema se acentúa si se consideran factores, tales como a) la enorme cantidad de información para realizar una documentación veraz, de calidad y en tiempos mínimos; b) la falta de herramientas que le ayuden a dictaminar que su elección fue adecuada, tanto a nivel léxico como conceptual; o incluso, c) el tener que realizar su mediación en un ambiente de lenguajes de especialidad. La consecuencia de este problema es que el alumno empieza a automatizar decisiones que, en muchas ocasiones, no son las mejores, por ejemplo, el uso excesivo del calco léxico o del préstamo interlingüístico, la creación de neologismos que no tienen un correlato en el discurso de los especialistas de la lengua meta o la elección equivocada de equivalentes y su consecuente falta de precisión.

En este escenario, el objetivo consiste en evidenciar cómo un acercamiento basado en el pln puede ayudar al alumno a solventar este tipo de problemas de una manera eficiente. En específico, dado el problema que se enunció en el párrafo anterior, mediante una metodología en la que implícitamente el alumno emplee técnicas y herramientas del pln para la creación y explotación de corpus paralelos, así como para la identificación y validación de equivalentes terminológicos sin un coste temporal significativo. La viabilidad de esta metodología se evalúa por medio de una serie de ejercicios de mediación en que se mide el tiempo destinado a la búsqueda de equivalentes y la precisión de los mismos en tres grupos de alumnos de la carrera de Traducción de la Universidad Autónoma de Baja California (uabc).

El resto del artículo está organizado de la siguiente forma. En la Sección 2 se presentan algunos datos sobre el contexto del pln y la traducción, resaltando algunos esfuerzos para implementar este tipo de contenidos para la formación de traductores. En la Sección 3 se describe el método utilizado para incorporar implícitamente algunas técnicas y herramientas del pln en la resolución de problemas específicos del ámbito de la traducción. En la Sección 4 se detalla el proceso de evaluación del método y se muestra el análisis de los resultados. Finalmente, en la Sección 5 se presentan las conclusiones generales y se direcciona el trabajo futuro.

pln y traducción

En términos generales, el Procesamiento del Lenguaje Natural busca reproducir la transmisión natural de información modelando computacionalmente tanto la producción lingüística de los hablantes, como la interpretación de los oyentes (Hausser, 1998). Para lograrlo, además de un conjunto vasto de técnicas, métodos y algoritmos, es necesario que existan recursos que representen en un nivel micro, un fenómeno que sucede a nivel macro: el lenguaje humano. Así, la manera más natural de representar el lenguaje, sea en su vertiente oral o escrita, es mediante la constitución de corpus lingüísticos. Con este tipo de recursos como base de conocimiento, cualquier sistema de pln debería ser capaz de determinar la estructura y significado de casi cualquier expresión lingüística (Manning & Shütze, 1999): desde la fonética y la fonología hasta el discurso, pasando por la morfología, la sintaxis y la semántica. Para ello, se han hecho diferentes aproximaciones que han permitido el tratamiento computacional del lenguaje humano en diferentes niveles con éxito. Por ejemplo, la anotación pos (part-of-speech), relacionada con la identificación de la categoría gramatical de las palabras; la segmentación morfológica, el parsing sintáctico, relacionado con el análisis de la estructura oracional; el reconocimiento y la síntesis de voz; así como el reconocimiento de entidades nombradas, la desambiguación de sentidos, el tratamiento del lenguaje figurado o el análisis de sentimientos.

Traducción automática

Para el caso de la traducción, la tarea más prototípica, y no exenta de controversia, tiene que ver con la traducción automática. Según Bhattacharyya (2015), ésta fue la primera aplicación resultante del trabajo en pln. Típicamente, un sistema de traducción automática realiza en segundos, con menor naturalidad y precisión en muchas ocasiones, el trabajo de un traductor humano. Para ello, los sistemas se valen de diferentes métodos (probabilísticos y no probabilísticos) que generan las heurísticas que realizarán los procesos de alineación, ya sea a nivel palabra (word-alignment), oración (phrase-based), o con base en reglas extraídas de gramáticas y diccionarios (rule-based) (Arnold, et al., 1994; Manning & Schütze, 1997; Jurafsky & Martin, 2007). En la actualidad, hay dos aproximaciones fundamentales para la traducción automática: la traducción automática estadística y la traducción automática neuronal (smt y nmt por sus siglas en inglés, respectivamente). Ambas aproximaciones requieren la existencia de datos paralelos para poder entrenar y evaluar los modelos de traducción,2 incluso, para los modelos que traducen lenguas de señas (Khan, Abid & Abid, 2020).

Ahora bien, independientemente de la aceptación o no de los avances que se han hecho en torno a la traducción automática, lo importante es destacar, de acuerdo con el fin de este trabajo, el conjunto de recursos y herramientas que desde el pln ayudan a que la traducción automática exista. Por ejemplo, los corpus paralelos, las memorias de traducción (que, a final de cuentas, se pueden considerar como corpus paralelos), los algoritmos para alinear automáticamente, así como las herramientas para anotar corpus, identificar y extraer terminología, reconocer cognados y falsos amigos, entre otros (Clark, Fox & Lappin, 2010). Estos elementos se retoman en este trabajo para demostrar que los alumnos pueden implementar competencias transdisciplinares que les permitan resolver problemáticas disciplinares, sin que ello signifique que estén haciendo traducción automática o ciencias de la computación.

Adopción del pln en la formación de traductores

En este contexto de formación transdisciplinar es muy importante evidenciar que algunas instituciones reconocen la necesidad de un tipo de educación más completa, que satisfaga las demandas de un mercado cada vez más tecnologizado, más allá incluso de la subcompetencia instrumental-profesional (pacte, 2003). Esto las ha llevado a crear planes de estudio que incluyen contenidos que, a simple vista, parecieran ajenos a la traducción. Asignaturas como Python Programming, Machine Translation, Corpus linguistics with R (lenguaje de programación para análisis estadístico), Corpus-based Translation, Language Technologies for Machine Translation, Natural Language Processing, Advanced Language Processing with Python, son ofertadas en un programa de master europeo (Master in Technology for Translation and Interpreting) por universidades de países como Inglaterra (University of Wolverhampton), España (Universidad de Málaga), Bulgaria (New Bulgarian University) y Bélgica (Ghent University) con el fin de formar una nueva generación de traductores e intérpretes que estén actualizados, tanto en los contenidos disciplinares del área, como en los externos a la disciplina, que les permitan solventar las necesidades que el desempeño profesional exige (véase https://em-tti.eu/).

Ahora bien, para tener nociones suficientes del tipo de formación al que se expone al alumno con programas que incorporan contenidos interdisciplinarios, como el mencionado anteriormente, se muestran en el Tabla 1 las asignaturas que, de acuerdo con los planes de estudio disponibles en las páginas web de algunas instituciones que imparten la carrera de traducción o alguna relacionada, se orientan hacia un ámbito tecnológico. Un simple contraste de estas asignaturas y las citadas en el párrafo anterior evidencia la importancia de una actualización en la que se incluyan contenidos que rebasen los límites disciplinares de la profesión. De esa forma, además de procurar una educación más completa, se promueve una visión más integral de los fenómenos que integran el núcleo conceptual y de conocimiento de la propia disciplina.

Traducción asistida por pln

A continuación se describe el método utilizado para incorporar implícitamente algunas técnicas y herramientas del pln para la resolución de problemas específicos del ámbito de la traducción.

Contexto académico en la uabc

El plan de estudios de la Licenciatura en Traducción cuenta con cuatro asignaturas que involucran el uso de recursos tecnológicos: Computación, Métodos de investigación terminológica, Tecnología aplicada a la traducción e interpretación, Maquetación. La primera corresponde a la etapa de tronco común, la segunda y la tercera a la etapa disciplinaria, en tanto que la cuarta se ubica en la etapa terminal (Facultad de Idiomas, 2021). De este conjunto de asignaturas, se seleccionó Métodos de investigación terminológica para exponer a los alumnos al modelo de «traducción asistida por pln».

La decisión se tomó con base en que la asignatura se imparte en la etapa disciplinaria, es decir, los alumnos ya tienen conocimiento suficiente de la traducción y de las problemáticas que se deben resolver. Además de ello, el contenido programático está enfocado hacia la resolución de problemas con lenguajes de especialidad. Esto implica precisión terminológica y que haya criterios objetivos para evaluar que el método funcione. Asimismo, las competencias a desarrollar permiten que se experimente con diferentes recursos, a diferencia de lo que sucede en la asignatura Tecnología aplicada a la traducción e interpretación, en la cual hay que conocer y dominar programas específicos para la mediación lingüística. Finalmente, los alumnos ya cuentan con conocimientos de tecnología, dada la asignatura de tronco común y las horas de prácticas en laboratorio relacionadas con la disciplina.

Set up cognitivo

El primer paso del método implica un acercamiento consciente a la tecnología. En particular, que los alumnos dejen de ser usuarios pasivos de ésta (a veces ni siquiera saben cómo se instala el programa que están usando porque ya se encuentra en las computadoras de la universidad) y se transformen conscientemente en usuarios medios de la misma. El resultado de este paso es identificar las competencias tecnológicas que cada alumno posee: desde saber las características de su equipo de cómputo hasta tareas más complejas como el uso de la terminal o la compilación de código fuente para la instalación de software especializado.

Adquisición implícita de competencias en pln

El siguiente paso consiste en la adquisición de conocimientos y competencias mínimas (basadas en la explotación consciente de herramientas de pln) para el desarrollo de los contenidos de la asignatura. Entre los conocimientos que debe adquirir el alumno destacan los relacionados con la creación y explotación de corpus, la extracción terminológica y los diferentes métodos para realizarla, el uso de anotadores y alineadores, así como, idealmente, el uso de scripts básicos en la terminal para realizar procesos en lote.

Para propiciar la adquisición de estos conocimientos, que más adelante el alumno empleará en su traducción, se le expone a herramientas tales como BootCaT (Baroni & Bernardini, 2004), LancBox (Brezina, Weill-Tessier & McEnery, 2020), AntConc (Anthony, 2020), Freeling (Padró & Stanilovsky, 2012), LF-Aligner, Bash, entre otras. La idea con esta exposición, más allá del dominio que pudiera llegar a tener de cada una de ellas, es que el alumno a) se familiarice con contenidos computacionales, estadísticos, algorítmicos y de programación sin perder el enfoque en el contenido nuclear de la traducción; y b) evalúe cada herramienta para optimizar su desempeño, tanto en el ámbito de la clase como en el profesional.

Como resultado de este paso, el alumno se vincula, por ejemplo, con conceptos como algoritmo de bootstrapping (utilizado en sistemas de aprendizaje automático), función de verosimilitud (utilizada para estimar modelos estadísticos inferenciales), cálculo de perplejidad (utilizado para entrenar y evaluar modelos de lenguaje), métodos parsewise y heapwise (utilizados para la alineación automática de segmentos en memorias de traducción), Bash y awk (utilizados para realizar tareas de procesamiento textual de forma iterativa en la terminal sin la necesidad de programar), entre otros.

Ejecución

El proceso de ejecución consiste en poner en práctica, de manera incremental, las diferentes competencias adquiridas durante el desarrollo del curso. Dada la tarea con la cual se busca probar el método y en función de los alcances de la asignatura mencionada (validación de equivalentes terminológicos mediante la explotación de corpus paralelos), se pueden reconocer tres fases para la ejecución: inicialización, procesamiento y validación.

La fase de inicialización es estrictamente monolingüe y se caracteriza por el dominio de, al menos, una herramienta para la obtención automática de datos, es decir, la creación del corpus. Dentro de esta misma fase se debe realizar un proceso de extracción terminológica aplicando diferentes algoritmos para la estimación del grado de representatividad de los ítem candidatos a términos. Asimismo, se hace la extracción mediante dos métodos: supervisado y no supervisado. El primero se realiza con base únicamente en los términos del texto que se va a traducir, en tanto que, con el segundo, se hace sobre todo el corpus monolingüe.

La fase de procesamiento es multilingüe y se caracteriza por la explotación de corpus paralelos, ya sea que fueran creados mediante el tratamiento automático de memorias de traducción o utilizando corpus existentes. Durante esta fase se hace una búsqueda de equivalentes en la lengua meta de los términos obtenidos en la fase de inicialización. Uno de los problemas que se deben solucionar en esta fase es el acceso a los corpus paralelos. Para solventarlo, como se mencionó previamente, el alumno exporta sus propias memorias de traducción y, en caso de que no tenga o sean de mala calidad, se le muestra cómo obtener recursos de este tipo de libre acceso, así como las formas de procesarlos mediante la explotación de herramientas externas. Algunos de estos recursos se pueden obtener del Competence Centre on Text Mining and Analysis del Joint Research Centre (jcr), dependiente de la Comisión Europea (https://ec.europa.eu/jrc/en/language-technologies); así como de los diferentes talleres y competencias sobre traducción automática estadística (smt), por ejemplo, los varios Workshops on Statistical Machine Translation de la acl (https://www.aclweb.org/anthology/venues/wmt/) e, incluso, de los data sets que algunos desarrolladores liberan para entrenar sistemas de traducción automática, tanto estadística como neuronal (http://www.statmt.org/moses/?n=Moses.Overview).

La última fase, la de validación, también es multilingüe y consiste en utilizar herramientas que exploten corpus paralelos para validar que los equivalentes localizados en la fase previa sean los que efectivamente se utilizan en el discurso especializado por traducir. En este sentido, es necesario mencionar que, tanto en la fase de procesamiento como en la de validación, se utilizan corpus diferentes o dos particiones diferentes del mismo corpus. Para la de procesamiento se utiliza uno que, siguiendo la nomenclatura del pln, se denomina de training, mientras que para la de validación, uno de test. La lógica detrás de esto es que no se asuma a priori que todos los equivalentes, por el mero hecho de realizar la ejecución, son correctos. En cierto sentido, el test funciona como el revisor o el experto que valida que la traducción entregada esté correcta.

Evaluación del método

En esta sección se detallan los experimentos realizados con tres diferentes grupos que cursaron la asignatura de Métodos de investigación terminológica durante los semestres 2019-2, 2020-1 y 2020-2 en la Facultad de Idiomas del campus Mexicali de la uabc.1 Estos experimentos sirvieron como base para evidenciar la pertinencia o no del método descrito en la sección previa.

Descripción del experimento

El experimento para evaluar si el dominio de técnicas y herramientas del pln puede elevar el nivel de desempeño del traductor se realizó con base en los siguientes parámetros:

1) Contrastar el desempeño de tres grupos de estudiantes de la Licenciatura en Traducción en la búsqueda de los equivalentes terminológicos para un conjunto de términos extraídos de dos documentos especializados.

2) Evaluar la exactitud del equivalente propuesto en la lengua meta.

Consigna de traducción

La consigna consistió en realizar cuatro traducciones con la combinación inglés-español de dos documentos con contenido especializado. El primero en el área de ictiología y el segundo sobre la legislación de la Unión Europea (ue). Los criterios para seleccionar los textos se basaron en que a) hubiera un contenido importante de términos, b) se contara con traducciones oficiales que permitieran evaluar el desempeño de los alumnos y c) estuvieran en formato xml para que no se pudiera reconocer el contenido antes de realizar la traducción.

Para el área de ictiología se seleccionó un fragmento en inglés de la novela Veinte mil leguas de viaje submarino, de Julio Verne. Para la segunda traducción se utilizó un fragmento de los resúmenes de la legislación de la ue, correspondientes a la memoria de traducción del 2010 de la Directorate-General for Translation (dgt) de la Comisión Europea. En la Figura 1 se muestran algunos segmentos de la memoria de traducción de la dgt.

Es importante mencionar que las traducciones se solicitaron en dos áreas diferentes para evitar que las competencias cognitivas y metodológicas (Cabré, 1999) desarrolladas en la primera traducción, no incidieran en la segunda. Asimismo, los formatos de los documentos no fueron modificados, es decir, se les dieron en el formato origen (xml), tal como se aprecia en la imagen.

A cada grupo se le pidió que, en una primera etapa, realizara la traducción sin aplicar las técnicas y herramientas vistas en clase; es decir, una traducción que se denominó «manual». En una segunda etapa, una semana después, se les pidió que realizaran la misma traducción, pero ahora utilizando los conocimientos adquiridos durante el curso. A esta segunda fase se le llamó «traducción asistida». Este mismo proceso se realizó para cada uno de los dos documentos especializados.

Finalmente, todos los grupos tuvieron un lapso de dos horas para realizar cada traducción. En cada una de ellas se enfatizó que el foco de la misma recaería en la correcta traducción de los equivalentes a la lengua meta con el fin de preservar la precisión terminológica de acuerdo con los fines de la asignatura. Asimismo, se les dijo que estas traducciones serían consideradas para la evaluación del curso, para así forzar el mejor desempeño posible del alumno.

Resultados

La evaluación de estas traducciones se realizó con base en los siguientes parámetros: a) temporalidad para encontrar los equivalentes en la lengua meta (fase de inicialización y procesamiento) y b) precisión terminológica (fase de validación).

Para estimar el primer parámetro se le pedía al alumno que al concluir su traducción especificara el tiempo que le llevó encontrar los equivalentes, tanto en la etapa manual como en la asistida. La precisión terminológica se determinó con base en los equivalentes registrados en las traducciones oficiales de cada documento. Cabe mencionar que el alumno nunca tuvo acceso a estas traducciones, sino hasta la fase de validación de la etapa asistida. En ese momento no podía hacer ya modificaciones a su traducción; sólo corroborar si su elección terminológica había sido consistente con la traducción oficial, por lo tanto, no tuvo incidencia en los resultados. En la Figura 2 se muestran algunos segmentos paralelos de la traducción sobre ictiología.

Fueron 68 alumnos los que participaron en este experimento (27, 19 y 22 por cada grupo, respectivamente). Los resultados en cuanto al Tiempo de extracción terminológica (tet) se obtuvieron al sumar el tiempo total de cada alumno y dividirlo por el tamaño del grupo. Los resultados sobre la Precisión terminológica (pt) se obtuvieron al sumar el número correcto de equivalentes por cada alumno entre el total de equivalentes de la traducción. Esto es, los resultados siempre se normalizaron por el tamaño de cada grupo para asegurar una comparación más clara. Los promedios de ambos parámetros se resumen en las Tablas 2 y 3.

Análisis de resultados

Lo que se precia en la Tabla 2 es que las traducciones manuales siempre le llevaron menos tiempo al alumno. Esto es más evidente en el grupo 2, el cual tuvo tiempos muy cortos en la búsqueda de equivalentes, menos de 13 minutos para la primera traducción y casi 19 minutos para la segunda. En contraparte, cuando los grupos realizaban la traducción asistida, es decir, aplicando pln, los tiempos aumentaban drásticamente. Por ejemplo, los mejores tiempos fueron del grupo 3 en la segunda traducción (24.17) y del grupo 1 en la primera traducción (36.48). El grupo 2, en cambio, tuvo tiempos de más de 44 minutos.

Una forma de entender esta variabilidad temporal a favor de la traducción manual es que, en esta traducción, el alumno generalmente buscaba glosarios sobre el área y los descargaba, sin saber si esos glosarios contenían los términos que aparecerían en la traducción. Por otra parte, en la traducción asistida los tiempos se elevaban porque los alumnos debían trabajar con diferentes herramientas para llegar a un resultado, en este caso, BootCaT, AntConc o WordSmith, TMXtract, Olifant y AntPConc. Ya no bastaba con hacer una búsqueda en internet para descargar un glosario. Así, el hecho de conocer o no las herramientas impactaba en el tiempo para encontrar los equivalentes. Ahora, como se verá a continuación, menor tiempo no necesariamente significa mejor precisión.

En la Tabla 3 se observa que la pt fue mucho más elevada cuando se utilizó la traducción asistida. Los mejores resultados tuvieron una precisión mayor al 90%. Esto se puede observar en los resultados del grupo 1 (primera traducción 0.94) y del grupo 3 (segunda traducción 0.92). Mientras que los mejores resultados de la traducción manual no llegan ni al 60% para la traducción de ictiología (grupo 3, 0.59) y apenas rebasan este porcentaje en la traducción de la legislación de la ue (grupo 1, 0.62). Los peores resultados para la traducción asistida alcanzan porcentajes aceptables (alrededor del 70%), en tanto que para la traducción manual apenas alcanzan un 30%. Lo anterior quiere decir que, a pesar de que en términos temporales la traducción asistida conlleva mayor más coste temporal, dicho coste se ve recompensado por el nivel de precisión que se puede alcanzar con la elección de equivalentes.

En este sentido, la búsqueda de información terminológica en la traducción manual puede resultar en tiempos mínimos —bastaría con buscar en internet un glosario inglés-español de cualquier área—, a diferencia de la traducción asistida, en donde hay que aprender diversas herramientas —saber desde cómo se instalan hasta qué se necesita para obtener un resultado— para poder realizar una búsqueda supervisada de información que, de acuerdo con los fines de este trabajo y de la asignatura en la cual se inserta, redunde en una mejor elección de equivalentes terminológicos.

Finalmente, es necesario destacar que para la explicación del modelo en clase, así como para la realización de los experimentos aquí expuestos, aparecieron variables no contempladas, que se debieron a cuestiones relacionadas con el distanciamiento social motivado por la pandemia del COVID-19. Al respecto, es necesario mencionar que los tres grupos tomaron la clase en modalidades diferentes, el primer grupo fue completamente presencial; el segundo, que coincidió con el inicio del distanciamiento, fue semipresencial la primera parte del curso fue presencial; y la conclusión, de forma virtual). El tercer grupo fue completamente a distancia. Dadas estas variables, es natural que haya situaciones que alteren los resultados: no es lo mismo hacer el seguimiento del curso con la presencia del profesor en el laboratorio, que tener sesiones por videoconferencia en las que, ni el contacto con el profesor, las dinámicas del laboratorio o, incluso, el tiempo de clase, se comparan con la modalidad presencial.

Conclusiones y trabajo futuro

En este artículo se describió un método para dotar de competencias relacionadas con el Procesamiento del lenguaje natural a los alumnos de la Licenciatura en Traducción de la uabc. Se explicó que este modelo está constituido por tres fases (inicialización, procesamiento y validación) en las que el alumno implícitamente está familiarizándose con algunas técnicas y herramientas del pln que le permitirán resolver problemáticas académicas y profesionales con mayores recursos, tanto a nivel disciplinar como transdisciplinar. Para evidenciar la pertinencia del pln en la formación de traductores, se estructuró el método con base en los contenidos de la asignatura Métodos de investigación terminológica, de forma que se pudiera explicar durante el desarrollo de esta asignatura y, además, se tuvieran elementos que permitieran evaluar qué tan eficiente puede resultar el pln para la resolución de algunos de los problemas que enfrentan tanto los traductores en formación como los profesionales: la búsqueda y validación de equivalentes terminológicos.

Los resultados evidencian que hay elementos para considerar que una formación que involucre este tipo de contenidos puede ser de provecho para los alumnos. En este sentido, no se trata de entender la traducción desde una óptica diferente, sino de generar un escenario en el que se complementen las competencias del traductor por medio de la exposición a contenidos transdisciplinares que le permitan resolver problemas de manera eficiente, a pesar de que no exista una herramienta ad hoc para resolverlos. De esta forma, el pln, visto como una generalización de la tecnología, se convierte en un elemento clave para la formación integral del traductor.

Finalmente, como línea de trabajo futuro se destaca, en el corto plazo, la comprobación de este método fuera del escenario de la clase en la que se probó. Si se logra comprobar que los alumnos utilizan el pln para resolver cuestiones relacionadas con sus traducciones, sin la obligación de tener que utilizarlo, se podrían crear métodos más robustos para introducir estos contenidos en diferentes asignaturas. Asimismo, esto conllevaría, en el mediano plazo, a la creación de nuevas asignaturas, tanto en licenciatura como en posgrado, que focalicen la formación multidisciplinaria de los alumnos en temas tales como el pln o las Tecnologías del Lenguaje Humano, Introducción al tratamiento computacional del lenguaje o la Introducción a la programación enfocada al lenguaje natural, entre otras. Todas ellas, con relevancia en la formación integral y complementaria de los futuros traductores.

Referencias

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Notas

1 Sobre este punto, los datos presentados en el Estudio de encuesta de la traducción y la interpretación en México 2017, de la Fundación Italia Morayta, ofrecen un panorama muy revelador respecto al tipo de profesionales que ejercen profesionalmente, así como al escenario laboral y de formación que enfrentan (ver secciones 4.2 y 4.3). Llama la atención que en el rubro de formación sólo se citen contenidos disciplinares y que el tecnológico se resuma al dominio de software comercial, sin que se mencionen los corpus o las tecnologías del lenguaje humano.

2 Al respecto, ha habido diferentes modelos de traducción automática; los más relevantes son los modelos de IBM, the A* decoders, MOSES (Jurafsky & Martin, 2007), así como los basados en aprendizaje profundo (por ejemplo, a partir de representaciones vectoriales o word embeddings) y redes neuronales (Bahdanau, Cho & Bengio, 2016).

Interacciones y lenguaje en uso

La pertinencia del fomento de la competencia interaccional áulica en la formación del docente de lengua inglesa

Ariel Vázquez Carranza

Liliana Maria Villalobos Gonzalez

Universidad de Guadalajara

Resumen

El presente trabajo muestra avances del proyecto de investigación «Análisis de las estructuras conversacionales en la clase de lengua inglesa» el cual investiga la competencia interaccional áulica (cia) de docentes de inglés en formación y en activo, y de sus respectivos alumnos. En esta contribución nos enfocamos en reportar las percepciones y reflexiones del profesor de lengua sobre el uso del instrumento Self-Evaluation of Teacher Talk (Walsh, 2006). El reporte se basa en el pilotaje de este instrumento con tres profesoras de inglés (egresadas de la Licenciatura en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera de la Universidad de Guadalajara), quienes fueron entrevistadas posteriormente al uso de la herramienta didáctica. Las aplicaciones de ésta y las entrevistas nos indican que las prácticas interaccionales descritas en el instrumento son reconocidas por las profesoras. Sin embargo, sus percepciones y reflexiones señalan una falta de concientización sobre las mismas: concretamente revelan que durante su formación como profesores de inglés las temáticas interaccionales pedagógicas, en general, no formaron parte de los contenidos del programa de licenciatura que cursaron. Ante esto, vemos la necesidad de incluir en dicho programa tanto la autorreflexión de la práctica docente mediante videograbaciones, como contenidos temáticos pertinentes que fomenten la competencia interaccional del docente en formación.

Palabras clave: competencia interaccional áulica, autobservación, práctica docente, formación docente, interacción en el salón de lengua inglesa.

Abstract

The present paper shows progress of the project «Analysis of conversational structures in the English language classroom» which investigates the classroom interactional competence of English teachers, in training and in service, and of their respective students. In this contribution, we report the perceptions and reflections of the language teacher after using the instrument: Self-Evaluation of Teacher Talk (Walsh, 2006). The piloting of the instrument was done with three English teachers (graduates of the BA in Teaching English as a Foreign Language from the University of Guadalajara) who were interviewed after using the instrument. The applications of the instrument and the interviews indicate that the interactional practices described in the instrument are recognized by the teachers; however, their perceptions and reflections indicate that there is a lack of awareness about such practices: specifically, they report that, in general, during their training as English teachers, interactional themes were not part of the contents of their undergraduate degree. Before these observations, we identify the need to include in the ba program both, video recordings as self-reflection instruments of the teaching practice and thematic contents that promote the interactional competence of language teachers.

Keywords: classroom interactional competence, self-observation, teaching practice, teaching training, interaction in the English language classroom.

Los profesores de lenguas pueden mejorar su práctica profesional desarrollando una comprensión más cercana del discurso en el aula y, en particular, de la relación compleja que existe entre la lengua, la interacción y el aprendizaje.

WALSH (2011, P. 103, traducción de los autores)

Introducción

Una de las principales preocupaciones de los docentes de lengua (en activo y en formación) es desarrollar y mantener las competencias necesarias para lograr que sus alumnos logren el dominio de la lengua meta. Una de estas competencias a desarrollar y mantener por el docente es el manejo de prácticas interaccionales que favorezcan el proceso enseñanza-aprendizaje. El proyecto de investigación «Análisis de las estructuras conversacionales en la clase de lengua inglesa» gira en torno a la descripción y fomento de esta competencia interaccional en docentes en formación. En general, este proyecto toma una perspectiva en donde la enseñanza y el aprendizaje de lenguas se estudian como un fenómeno colaborativo interaccional (Lave & Wenger, 1991). Es por esto que para el proyecto, en primera instancia y de manera exploratoria, se levantó un pequeño corpus de cinco horas de videograbaciones de clases de inglés impartidas por alumnos de la Licenciatura en Docencia del Inglés como Lengua Extranjera (lidile) de la Universidad de Guadalajara durante sus prácticas profesionales.

En una exploración preliminar del corpus (Vázquez Carranza & Villalobos Gonzalez, 2021), y utilizando herramientas metodológicas de análisis conversacional (Sacks, 1992; Vázquez Carranza, 2019), evidenciamos que los docentes en formación necesitan desarrollar esta competencia interaccional. Como momento siguiente a este estudio decidimos hacer una exploración sobre las reflexiones de los docentes de inglés acerca de dicha competencia. En esta etapa, utilizamos un instrumento de diseño propio para la observación de la competencia y una entrevista posterior a la implementación del instrumento.

Antes de presentar las concepciones teóricas que seguimos en este estudio para definir al discurso áulico, y en particular, la competencia interaccional en cuestión, consideramos pertinente contextualizar brevemente al lector sobre el programa lidile; en particular sobre el perfil de los estudiantes y sobre su práctica docente durante su paso por el programa. La lidile es un programa de licenciatura que ofrece la Universidad de Guadalajara desde 1984. El dominio de la lengua inglesa forma parte del perfil de ingreso deseado pues una característica del programa es que todas las asignaturas se imparten en la lengua meta. Es por esto que los aspirantes deben aprobar un examen de dominio de la lengua para demostrar dicho conocimiento. Como parte de la formación docente de los alumnos, la lidile cuenta con el Programa Abierto de Lenguas (pal) donde los alumnos, futuros docentes, ponen en práctica, dentro de un contexto áulico real, los conocimientos, las habilidades y las competencias adquiridas y desarrolladas durante su paso por la licenciatura. pal consiste en grupos de microenseñanza donde los alumnos de la lidile realizan la planeación semanal de sus actividades, las cuales ponen en práctica durante los 50 minutos que dura cada sesión. En dichas sesiones, los estudiantes están ante la observación de un docente de la planta académica del programa de estudio y de un compañero alumno de último año, esto con el objetivo de recibir retroalimentación y mejorar sus actuaciones subsecuentes.

Durante su progreso en la licenciatura, los alumnos de la lidile son invitados a participar en programas académicos de diferentes instituciones educativas del estado de Jalisco, debido a sus conocimientos y prácticas pedagógicas. Por tal motivo, algunos terminan ejerciendo la profesión en los cursos de inglés como lengua extranjera en licenciaturas que forman parte de la oferta académica de la Universidad de Guadalajara, por ejemplo. Al finalizar, los egresados cuentan con suficiente experiencia docente que les permite impartir la clase de inglés, independientemente del nivel de dominio y del sector educativo.

Discurso en el aula y la competencia interaccional áulica (cia)

Para una mejor apreciación, comprensión e identificación del fenómeno de la cia, iniciamos este apartado con la presentación de dicha competencia. A continuación, presentamos brevemente la noción de discurso áulico para así dar pie a la definición de la cia.

De acuerdo con Van Lier (1988), el aula de segundas lenguas se define como una reunión entre dos o más personas durante un período de tiempo determinado con la finalidad de aprender una lengua, donde, por lo general, uno de los asistentes asume la función del docente. Con respecto a la comunicación que ocurre en el aula, Aleksandrzak (2013) menciona que ésta es considerada como un tipo de interacción muy particular, ya que posee numerosas características que se pueden considerar universales, y que además de tener peculiaridades del aprendizaje formal, también se caracteriza por tener discurso auténtico y espontáneo a la par del discurso pedagógico. Desde la perspectiva del análisis conversacional (Sacks, 1992; Vázquez Carranza, 2019), la interacción en el salón de clases es un tipo de interacción institucional donde los participantes se comportan de acuerdo a sus roles institucionales (i.e., de docente y alumno); además de que se orientan a lograr objetivos específicos respectivamente (i.e., enseñar y aprender una lengua, véase Drew & Heritage, 1992; Seedhouse, 2004).

Cook (1989), por su parte, distingue entre dos tipos de uso del lenguaje dentro del aula de inglés como segunda lengua: por un lado, el autor define un uso como el lenguaje resumido que se utiliza para enseñar un idioma, en la alfabetización o para estudiar cómo funcionan las reglas del lenguaje; para el autor, este uso está artificialmente construido. El segundo uso del lenguaje lo define como el que se utiliza para la comunicación y lo denomina propiamente como discurso. Para Cook, el discurso trata las reglas del lenguaje como un recurso, acercándose a ellas cuando es necesario, pero alejándose cuando resultan innecesarias.

La clase de lengua extranjera está compuesta, entonces, invariablemente por estos dos tipos de usos del lenguaje; además de por los objetivos institucionales de sus participantes, propósitos reflejados en las prácticas interactivas. La jerarquía social de roles institucionales hace que el docente sea quien esté a cargo de diseñar la interacción en el aula, por ejemplo, es quien determina cuál de los usos del lenguaje que menciona Cook se utiliza y en qué momento; además de ser quien establece la distribución de turnos, entre otros. Es por esto que consideramos que para un docente en activo o en formación es imperante comprender y distinguir cuáles son las mejores prácticas interaccionales que ayuden a crear las mejores oportunidades para el aprendizaje de la lengua extranjera.

Competencia interaccional áulica (cia)

Classroom interactional competence es un concepto que traducimos como competencia interaccional áulica (cia) y que fue acuñado por Steve Walsh. La cia consiste en la capacidad del docente y de los alumnos para utilizar la interacción como herramienta para mediar y ayudar en el aprendizaje (Walsh, 2011). Con esta concepción, Walsh (2012) pone a la interacción en el aula de segundas lenguas en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Además, con esto argumenta que al desarrollar y mejorar la cia, tanto los docentes como los alumnos mejorarán inmediatamente el aprendizaje y las oportunidades para aprender.

Ahora bien, ¿qué es en sí esta competencia? Young (2014) la define por medio del desarrollo del concepto de ‘competencia’ en la historia educativa: el autor menciona que Chomsky (1965) fue quien primeramente utilizó «competencia» (competence) para distinguirlo del concepto de «conocimiento del lenguaje» (knowledge of language). Por otro lado, desde una perspectiva sociolingüística, Hymes (1972) utiliza «competencia comunicativa» (cc) para referirse al conocimiento sobre el uso del lenguaje dependiendo del contexto, la actividad, la situación y los participantes. Posteriormente, Kramsch (1986) y Young (2014) hablan de la «competencia interaccional» (ci) del aprendiente de una lengua extranjera: concretamente la ci se refiere no sólo al uso adecuado de formas lingüísticas, sino también a los recursos interaccionales del hablante, propios de un contexto determinado.

Es evidente que estas competencias —i.e., la cc y la ci—, tienen que ver con el uso de la lengua en contextos ordinarios y no necesariamente en el contexto áulico. Es decir, la cc y la ci son conocimientos que se aplican para el uso de la lengua en la vida cotidiana, por ejemplo, cuando el aprendiente de una segunda lengua se enfrenta al uso de esta en contextos auténticos. En contraste, la cia se refiere particularmente al conocimiento del uso de la interacción en el salón de clases de segundas lenguas. Walsh (2006) menciona que los patrones de comunicación que se observan dentro del aula de segunda lengua son únicos, especiales y complejos, y que la interacción es central en el proceso enseñanza-aprendizaje ya que mediante ésta se facilita la adquisición de la segunda lengua. De hecho, Walsh (2011) considera a la cia como una «quinta habilidad» porque las decisiones interaccionales que se toman en el aula tienen una repercusión contundente en el aprendizaje de los alumnos. Walsh (2019) menciona que la cia se centra particularmente en las decisiones interaccionales del docente y alumnos para crear oportunidades de aprendizaje.

Walsh estudia la cia planteándose las siguientes preguntas: ¿Cómo construyen el docente y sus alumnos significados por medio de la interacción? ¿Qué hacen ambos para garantizar la comprensión? ¿Cómo abordan el docente y sus alumnos el tratamiento y la solución de los problemas, así como la reparación en las interacciones en el aula? ¿Cuál es la relación entre la CIA y el aprendizaje de lenguas? ¿Cómo se crea y cómo se mantiene el «espacio para el aprendizaje»?. Para contestar dichas preguntas, Walsh (2003) propone un modelo de práctica reflexiva para el profesor de segunda lengua. Esta guía tiene el propósito de facilitar la comprensión de la toma de decisiones interaccionales de él o ella y de sus alumnos. En sí, el modelo describe al aula de segundas lenguas como una serie dinámica y compleja de contextos interaccionales e interrelacionados. El modelo de Walsh utiliza el instrumento llamado Self-Evaluation of Teacher Talk (sett), el cual se apoya en la reflexión sobre las estructuras pedagógico-interaccionales que ocurren en el salón de clases de lengua. El sett (véase Apéndice 1) es el instrumento principal que utilizamos en el presente trabajo. A continuación hacemos un resumen del proceso metodológico que se siguió en donde se incluye una descripción puntual del instrumento sett.

Metodología

Con miras a tener un primer acercamiento al uso del sett como instrumento de investigación para nuestro proyecto, realizamos un pilotaje del mismo en la práctica docente de profesores de inglés en formación. En especial, nos centramos en conocer las percepciones de los profesores sobre las temáticas discursivas que describe el sett y cómo se relacionan con su formación profesional. Para tal efecto, utilizamos un pequeño corpus de cinco horas de videograbaciones de clases de inglés de alumnos de la lidile, recolectadas en 2018. Las clases grabadas corresponden al pal, el cual, como se mencionó anteriormente, es un programa donde los alumnos de la licenciatura (i.e., docentes pre-servicio) tienen la oportunidad de poner en práctica los conocimientos teórico-prácticos que adquieren durante sus estudios.

Cuando se realizaron las grabaciones, los alumnos cursaban el penúltimo año de la licenciatura. Una vez que egresaron de la lidile, en el 2020, se les contactó para pedir su colaboración y darle seguimiento al material de clases videograbadas. De los entonces egresados que se convocó, tres aceptaron colaborar. En primera instancia, se realizó una sesión informativa en donde se les describió el sett, y se les pidió que observaran sus clases en pal y que hicieran un análisis de éstas siguiendo las descripciones discursivas que el instrumento propone. Posteriormente se realizó una entrevista grupal con la finalidad de recabar las reflexiones de las profesoras sobre la autobservación de su discurso áulico y de la interacción con sus alumnos; también para conocer sus perspectivas acerca de la utilización de la autobservación por medio del uso de videograbaciones.

Las participantes

Las participantes, estudiantes de la lidile en el momento de las grabaciones y profesoras de inglés en activo al momento de realizar el sett, cuentan con experiencia profesional en docencia del inglés desde que se encontraban cursando la licenciatura: la participante 1, desde el quinto semestre; la participante 2, desde inicios de la licenciatura; la participante 3, desde el último semestre. Las tres participantes luego de graduarse de la lidile en 2020 continuaron dando clases de inglés.

El instrumento sett

El sett diseñado por Walsh (2006) tiene el objetivo de ayudarle al profesor de lengua a describir la interacción en el salón de clases y así fomentar en el profesor un mejor entendimiento y comprensión sobre los procesos interactivos de enseñanza-aprendizaje que ocurren durante la clase de lengua. En sí, el sett busca correlacionar el uso del lenguaje con objetivos pedagógicos mediante la identificación de patrones o estructuras interaccionales, las cuales están categorizadas dentro de cuatro modalidades:

1) La modalidad de gestión, la cual tiene que ver con el establecimiento y manejo de actividades de enseñanza durante la clase;

2) la modalidad de habilidades y sistemas lingüísticos, en donde la atención se centra particularmente en elementos lingüísticos (e.g., de vocabulario o de gramática) o en alguna de las cuatro habilidades (e.g., las productivas y receptivas);

3) la modalidad de materiales, que es cuando la interacción se centra en el manejo de textos, audios o cualquier otro tipo de material didáctico; y

4) la modalidad del contexto áulico, en la cual el objetivo es hacer que los alumnos expresen sentimientos, actitudes y emociones.

Estas modalidades no son fijas sino variables, el profesor puede ir de una modalidad a otra en todo momento y en todas éstas el profesor puede ser convergente o divergente. En el primer caso los objetivos pedagógicos y la interacción en el salón de clases tienen congruencia entre sí y crean oportunidades de aprendizaje. Mientras que en el segundo caso ocurre lo contrario, es decir, hay inconsistencias en los objetivos pedagógicos y la interacción, lo que obstruye las oportunidades de aprendizaje de los alumnos (Vázquez Carranza y Villalobos Gonzalez, 2021).

Las modalidades no están explícitamente descritas en el sett, lo que se detallan son las características interaccionales que dan pie a las diferentes modalidades. El instrumento como tal es un formato de observación en que el profesor tiene del lado izquierdo los aspectos o características de la interacción y del lado derecho, hay espacio para reportar el número de veces que dicha característica interaccional ocurrió durante la clase, así como para incluir algún ejemplo representativo de la característica interaccional.

La entrevista

La entrevista se realizó mediante la plataforma Google Meet días después de que las participantes observaran el video de sus clases y llenaran el instrumento sett. Este fue un ejercicio semiestructurado con el objetivo principal de obtener la percepción general de las participantes acerca de la utilización del instrumento sett en la observación de su práctica docente. Dicho ejercicio tenía dos temáticas principales: por un lado, se buscaba obtener la descripción de la experiencia de las participantes al observarse en los videos y, por otro, se quería obtener una reflexión general del uso del sett como instrumento de autorreflexión de la práctica docente. Como se mencionará más a detalle en el reporte de los resultados, la entrevista con las participantes trajo a colación diferentes temáticas relacionadas con la formación recibida en el programa de licenciatura del cual habían egresado recientemente. Este hecho hizo que la entrevista se dirigiera a diferentes aspectos que, como veremos, son pertinentes para la formación de profesores de lenguas, en este caso, de lengua inglesa.

Análisis de los datos y discusión

En primer lugar, presentamos los datos obtenidos mediante el instrumento sett. En la Tabla 1 se puede observar un concentrado de las diferentes características interactivas del profesor (véase el Apéndice 2 para una descripción de cada característica) y el número de veces que cada participante reportó haberlas identificado en su autobservación. El número en paréntesis indica las veces que nosotros, al revisar el video, identificamos que dicha característica interactiva estaba presente, esto como forma de corroboración de la información dada por las participantes.

Como se puede observar, en la gran mayoría de las características interaccionales del profesor, el número de veces reportado por las participantes coincide con las ocasiones que nosotros observamos. Esto nos indica, por un lado, que los participantes tuvieron un entendimiento claro del tipo de elementos interaccionales pedagógicos del sett; y, por otro, que es una muestra de las habilidades de autoanálisis de las profesoras ya que sin ningún entrenamiento previo, sus anotaciones coinciden casi a la perfección con las nuestras. Este dato es relevante ya que es un ejemplo de cómo las prácticas conversacionales dentro del salón de clases son un reflejo de la cultura del mismo; y por cultura nos referimos a la concepción de Sacks (1992): la cultura es un aparato (apparatus) compuesto de acciones sociales las cuales se pueden identificar.

Lo anterior, muestra la validez del sett como instrumento cuyos contenidos se pueden considerar como universalmente representativos de la cia del salón de clase de inglés y de lenguas en general. Desde la perspectiva del análisis de la conversación de Sacks, se podría decir que el sett registra los procedimientos y marcos de referencia de la interacción en el salón de clases de inglés característicos de este tipo de interacciones institucionales (véase Drew & Heritage, 1992). Gran parte de estos procedimientos y marcos de referencia son generados por la cia y en conjunto forman parte de la «huella digital» de la interacción de la clase de lengua. «Huella digital» es el término que Heritage & Greatbach (1991) utilizan para referirse a las prácticas interaccionales que distinguen a cada tipo de interacciones institucionales, llámense estas entrevistas noticiosas, interacciones de compraventa, consultas médicas, llamadas al servicio de emergencia, etc.

Por otra parte, con la entrevista, nos pudimos percatar de la experiencia que tuvieron las participantes al autobservarse utilizando el sett. En general, nos causó asombro que las tres profesoras reportaran que les fue extraño observarse dando clases (una de ellas incluso mencionó que fue un shock observarse). Cabe mencionar que durante su participación como docentes en pal, las profesoras eran observadas todos los días por profesores de la lidile y por sus propios compañeros, realizando al final de cada clase sesiones de retroalimentación. La percepción de las profesoras sobre su autobservación nos apunta a la necesidad de incluir este tipo de herramientas en el proceso de formación docente de la lidile, porque los videos les permiten verse y escucharse como los ven y los escuchan los alumnos (Day, 1990), además de que sería una herramienta útil para fomentar una reflexión profunda de su práctica de enseñanza en el salón de clase.

A este respecto, las participantes mencionaron que los videos les ayudaron a hacer conciencia sobre su cia, particularmente, sobre prácticas docentes (e.g., explicaciones, ejemplos, interrupciones) que les habría gustado hacer de diferente manera, o bien, que notaron que eran ineficientes para los objetivos pedagógicos. A este respecto, las participantes mencionaron que algunas de las prácticas interaccionales descritas en el sett las vieron en una de sus materias durante sus estudios, por ejemplo, el andamiaje, la retroalimentación de contenido, el eco, y las interrupciones. Sin embargo, la gran mayoría de las características interaccionales del sett fueron nuevas para las participantes más no extrañas ya que reconocieron que estas características forman parte del actuar interaccional del profesor en la actividad diaria de la profesión.

Ante la aparente falta de concientización sobre la cia dentro de la lidile, se les cuestionó a las participantes sobre la pertinencia de incluir la cia en el programa de licenciatura; en consenso estuvieron de acuerdo en la importancia de concientizar a los docentes en formación sobre la cia. Los comentarios de las participantes apuntaron a que la cia no necesariamente podría ser parte de una sola asignatura, sino que más bien, de acuerdo con ellas, el fomento de esta competencia se puede realizar desde asignaturas tanto teóricas como prácticas. Consideran que las materias de lingüística podrían aportar los conocimientos teóricos y las materias de didáctica o de metodología de la enseñanza podrían aportar la práctica.

A este respecto, las participantes mencionaron la importancia de la cronología que se le debe dar a los aspectos teóricos y prácticos para el fomento de la cia: consideran que lo teórico debe anteceder a lo práctico. Su énfasis radica en que durante sus estudios en la lidile, primero realizaron sus prácticas en pal y después cursaron materias, como análisis del discurso, donde se les impartieron nociones teóricas sobre la interacción y consideran que les habría gustado poner en práctica este conocimiento durante pal. Una de las participantes incluso mencionó que para ella sería mejor llevar lo teórico y lo práctico simultáneamente para afianzar así el conocimiento y las habilidades de la cia. Las participantes mencionaron que dentro de la lidile, la cia se considera conocimiento práctico que se «da por hecho» o bien que es una competencia que se desarrolla sola.

Ante estas reflexiones consideramos que es pertinente incluir en los contenidos teóricos y prácticos del programa, temáticas relacionadas con la interacción en el salón de clase de inglés, particularmente fomentar la concientización práctica de la cia. Las participantes relacionaron la carencia de concientización sobre la cia con la pérdida de oportunidades interaccionales para el aprendizaje de lengua ya que justamente, como lo señala Walsh (2003; Walsh & Li, 2013), el propósito de la cia es utilizar los recursos interaccionales para fomentar y producir oportunidades de aprendizaje en el salón de clases de inglés. Las aportaciones de las participantes en este sentido muestran cómo la reflexión sobre la práctica docente del profesor mediante el sett es una forma identificada de concientización sobre la interacción como recurso pedagógico. Por ejemplo, Ghafarpour (2016) concluye en su estudio que el sett funciona como un marco de referencia benéfico para fomentar la concientización de la interacción de los profesores de inglés en el aula, afianzando así su conocimiento práctico-pedagógico.

Conclusiones

La enseñanza de lenguas con fines comunicativos se ha vuelto significativa en el panorama de la enseñanza de idiomas de los espacios áulicos en las últimas tres o cuatro décadas. De la igual forma, la investigación de interacciones en segundas lenguas en este contexto ha incrementado, lo que refleja la variedad de recursos y dinámicas interaccionales que utilizan los aprendientes de la lengua meta. Esto último es evidencia del desarrollo de la competencia interaccional del aprendiente (Hall & Doehler, 2011). Pero no es sino hasta que el docente tiene una clara noción de la importancia del desarrollo de la cia, que la presencia de ésta es indispensable para el aprendizaje de una segunda lengua. La cia por su naturaleza es la acción de lograr una comunicación conjunta con dos propósitos profundos: enseñar y aprender la segunda lengua.

Con un acercamiento al estudio de la interacción en el salón de segundas lenguas y con el uso del SETT, vislumbramos la necesidad de desarrollar y evaluar la cia en el docente en formación. Walsh (2006) menciona que la interdependencia de la interacción social y el proceso enseñanza-aprendizaje es algo claro y necesario de tomar en cuenta; por lo menos así lo ha demostrado el autor en sus investigaciones (Walsh, 2003, 2006, 2011). Por lo tanto, en nuestro contexto, i.e., en la lidile, vemos la imperante pertinencia o necesidad de contar con la formación profesional en temáticas de interacción discursiva áulica para la formación profesional de los futuros egresados del programa.

El resultado de este acercamiento de autoevaluación basado en datos generados por los mismos docentes creó consciencia y mejora en la comprensión de esta competencia por parte de las participantes en el estudio. Con el uso del instrumento sett se logró obtener un autoanálisis de sus actuaciones y de las decisiones interaccionales que tomaron con respecto al fomento del aprendizaje del inglés. Esta intervención evidenció la importancia que tienen la reflexión y la autobservación en la formación del docente, ya sea profesores en formación o en activo, tanto de la práctica docente como en discurso natural y pedagógico dentro del aula, a fin de desarrollar la cia. Como lo mencionó Walsh en una entrevista, el cambio no es necesariamente el objetivo más importante de los ejercicios reflexivos, sino el entendimiento, por parte del profesor, de su propio contexto; el autor nos dice «…para mí, lo primero es crear conciencia, crear entendimiento, ser capaces de describir, capaces de articular lo que está pasando en un contexto en particular…» (Donald, 2011, p. 110, traducción de los autores). De igual manera, la intervención que hicimos nos ayuda a ver que, si dentro del aula el docente es capaz de planear de manera eficaz interacciones que promuevan la cia, y a la vez puede monitorear y moldear las participaciones de los alumnos, así como el uso de la lengua, entonces se podrá ejercer un aprendizaje exitoso.

Apéndice

Referencias

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Hall, J. K. & Doehler, S. P. (2011). L2 Interactional Competence and Development. En J. K. Hall, J. Hellermann, & S. P. Doehler (Eds.), L2 Interactional Competence and Development (pp. 1-19). Bristol: Multilingual Matters.

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La conversación entre médico, paciente y familiar en consulta de alta: etiquetado para el análisis pragmático

Gerardo Sierra Martínez

Instituto de Ingeniería

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Alejandra Mitzi Castellón Flores

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Elisa Orozco Martínez

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Alí Ruiz Coronel

Instituto de Investigaciones Sociales

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Resumen

Este artículo pretende hacer una descripción de la interacción lingüística entre pacientes y médicos en la consulta médica de alta, a partir de los resultados obtenidos del etiquetado pragmático xml (lenguaje de marcado extensible) —de 21 conversaciones entre médico, paciente y familiar en la consulta médica de alta del Instituto Nacional de Cancerología (incan) en la Ciudad de México— de actos de habla, así como de los procesos presentes en la conversación como la cortesía, posicionamiento de los hablantes y turnos, los cuales permiten examinar desde la pragmática el nivel de compromiso conversacional bajo la teoría de la valoración. En concreto, se observarán las características conversacionales y estructura discursiva empleada. Finalmente, la propuesta de etiquetado xml plantea la posibilidad de utilizar este corpus etiquetado para futuros estudios de lenguaje enfocados a esta tipología conversacional.

Palabras clave: interacción discursiva, médico-paciente, actos de habla, turnos, descripción pragmática.

Abstract

This article aims to make a description of the linguistic interaction between patients and doctors in the discharge medical consultation, based on the results obtained from the pragmatic xml (extensible markup language) tagging - of 21 conversations between doctor, patient and family in the consultation medical discharge from the National Cancer Institute (incan) in Mexico City - of speech acts, as well as of the processes present in the conversation such as courtesy, positioning of the speakers and turns, which allow us to examine the level of conversational engagement under the theory of valuation. Specifically, the conversational characteristics and discursive structure used will be observed. Finally, the xml tagging proposal raises the possibility of using this tagged corpus for future language studies focused on this conversational typology.

Keywords: discursive, doctor-patient interaction, speech acts, turns, pragmatic description.

Introducción

El estudio de la comunicación oral permite conocer la estructura, aspectos técnicos y lingüísticos relacionados con la interacción que socialmente establecen dos o más personas, esto con la finalidad de identificar la eficiencia de los actos comunicativos. Así, el establecimiento de la conversación como tema de estudio ha sido revisado por diversos especialistas, tales como Roman Jakobson en 1960, quien planteó un modelo clásico conversacional.

En este sentido, una de las relaciones comunicativas que merece gran atención por su importancia en el sector salud y social es la de paciente-médico, misma que ha sido estudiada, por ejemplo, desde la perspectiva del médico, por Casanova Saldarriaga (2017), y, abordando la dimensión comunicativa, por Sánchez-Angarita (2017), con la intención de mejorar y facilitar este tipo de interacción.

Así, de acuerdo con Maynard y Heritage (2005) la entrevista médica ocurre en un escenario natural, lo que implica una necesaria interacción con el paciente en la que se involucran aspectos gestuales y orales en las que por supuesto, es necesario tomar en cuenta el contexto y los temas que se traten.

Por su parte, Peräkylä (1997) afirma que es posible trazar un esquema en función de cómo se desarrolla una conversación típica entre paciente y médico; esto, a su vez se corresponde con lo estudiado por Cepeda y Poblete (2006), quienes afirman que el médico suele tener el control y la selección del contenido temático en la consulta médica.

Así, resulta de particular interés la consulta médica de alta, debido a que supone la correcta recuperación del paciente desde su casa por medio de las indicaciones que el personal médico le ofrece. Por ello, se tomó la decisión de registrar y analizar el proceso de comunicación en la transmisión de instrucciones para el egreso hospitalario tras una cirugía por carcinoma de ovario proporcionada en el servicio de ginecología oncológica del Instituto Nacional de Cancerología (incan), en la Ciudad de México, con el objetivo de conocer objetivamente las características de este proceso en la cotidianidad del hospital.

En este artículo se presentan primero los conceptos empleados en el análisis del corpus, las características de éste, el etiquetado pragmático del mismo en xml y el estudio de las conversaciones; esto con la intención de realizar una caracterización pragmática de las conversaciones en función de la relación que se establece entre los participantes, así como de su contexto.

El análisis para esta contribución se ciñe a las teorías pragmáticas, en específico a lo establecido en torno a los actos de habla, las máximas conversacionales, los turnos de habla, así como el acercamiento o alejamiento de los hablantes en función de sus interlocutores. La interacción discursiva juega un papel fundamental, pues se analizará el nivel de participación de los hablantes en la conversación, las estrategias empleadas (si es que las hay), así como el nivel estructural y pragmático de las interacciones. Finalmente, y como parte de la aportación principal de este trabajo, el etiquetado xml, por sus características, podrá ser empleado para posteriores investigaciones relacionadas con el tema.

Con el fin de sentar las bases teóricas del artículo, en la siguiente sección se revisarán las teorías de referencia.

Bases pragmáticas para el análisis de conversaciones

Este trabajo parte de la metodología de Análisis Conversacional, ya que se trata de una disciplina que retoma los aspectos sociales y antropológicos de la lengua, y permite estudiar de manera sistemática la interacción en conversaciones entre familiares, amigos, conocidos; así como las que ocurren en contextos burocráticos, médicos o políticos.

Debido a la naturaleza conversacional de esta metodología, se utilizan audios de conversaciones, las cuales deben ser transcritas con la finalidad de obtener el orden de las intervenciones. Esto con el objetivo de describir y analizar la interacción conversacional. (Vázquez, 2019).

El Análisis Conversacional parte de la identificación de los turnos de habla como unidad mínima de estudio de la conversación. Tusón (2002) describe que la manera en la que se alternan los turnos sucede de forma coordinada a través de los mecanismos de «heteroselección» y de «autoselección». En el primer caso, quien está usando la palabra selecciona al siguiente hablante, y, en el segundo caso, una de las personas presentes toma la palabra ante la ausencia de una heteroselección. En torno a esto, se tienen los procesos de pares adyacentes: dos turnos consecutivos que presentan la particularidad de que, dado el primero, se espera que se produzca el segundo. Tal es el caso de pregunta-respuesta, saludo-saludo, ofrecimiento-aceptación. Del mismo modo, los lugares apropiados para la transición (lat) se contemplan para marcar los indicios de cambio de turno.

Asimismo, otros aspectos estructurales serán atendidos por los postulados de Austin (1962) y Searle (1990); mientras que los de contexto se revisarán con las teorías de Jakobson (1984), Grice (1989), Brown y Levinson (1987) y Martín y White (2005).

Así, en primera instancia, Searle (1990) amplió la teoría de Austin (1962) sobre enunciados realizativos que establecen un vínculo entre lenguaje y acción. Estos autores mencionan el entorno de los actos de habla, haciéndolos numerables y clasificándolos en cinco categorías: actos asertivos, en los que el hablante acepta o niega algo claramente; actos directivos, donde se obliga a alguien a realizar una acción; actos compromisorios, en los que se asume un compromiso, obligación o propósito; actos declarativos, mediante los cuales se pretende cambiar o garantizar, por autoridad, el estado de una cosa o acto; actos expresivos, por los que se manifiesta el estado anímico y de situaciones de vida; actos afirmativos, en los que se crea un compromiso por parte del emisor. Asimismo, se establecieron las condiciones de adecuación de los actos de habla: condiciones de contenido proposicional, que se refieren a características importantes a nivel semántico; condiciones preparatorias, apelan a que el acto de habla se entienda, tenga sentido y se le preste atención; condiciones de sinceridad, en las que interfiere el estado psicológico del hablante; condiciones esenciales, caracterización tipológica de los actos de habla.

Ahora bien, como un modelo descriptivo de lo que ocurre con los procesos conversacionales, Jakobson (1984) postuló el modelo de comunicación con las seis funciones del lenguaje. Así, para cualquier acto de comunicación, el emisor manda un mensaje al destinatario, mensaje que requiere de un contexto que, para que sea entendido, debe estar en un código común entre emisor y destinatario, y, por último, se necesita de un canal que permita la comunicación.

Cada uno de estos seis factores determina una función comunicativa: al emisor corresponde la emotiva, que apunta a la actitud del hablante ante lo que se está hablando; al destinatario corresponde la conativa, que recae en el uso del vocativo e imperativo; para prolongar, establecer, interrumpir o comprobar la comunicación se recurre al contacto, es decir, a la función fática; en cambio, cuando se busca revisar el empleo del mismo código se hace uso de la función metalingüística; finalmente, en lo que respecta al mensaje o, en otras palabras, el mensaje por el mensaje, se encuentra la función poética del lenguaje.

En este sentido, vale la pena tomar en cuenta el principio de cooperación de Grice (1989), puesto que plantea cuatro máximas a describir en cualquier conversación: la máxima de calidad, que refiere al hecho de que lo que se diga tenga un carácter verdadero, lo que hace que surjan dos submáximas: no comentar falsedades ni aquello que no se pueda comprobar. Por otra parte, se encuentra la máxima de cantidad, que busca que la cantidad de información que se ofrece sea lo suficientemente informativa, pero sin que lo sea demasiado; en lo que respecta a la máxima de relación, ésta se refiere a que todo lo que se exprese se relacione con el tema a tratar; finalmente, se tiene la máxima de modo, que plantea que se deben evitar las expresiones confusas y la ambigüedad, además de ser breve y ordenado.

Por otro lado, se encuentra la teoría de la cortesía (Brown & Levinson, 1987), que está en relación con el modelo de Grice; sin embargo, ésta atiende a los aspectos sociales de la comunicación. Se desprende del principio de cooperación, pero plantea la existencia de motivos por los cuales un emisor no contribuye a esa mayor eficacia comunicativa, por tanto, esto podría poner en peligro las relaciones con su interlocutor. La cortesía sustituye a la eficacia comunicativa; parte de la idea de imagen, como un aspecto que todo ser humano tiene, por lo cual pretende preservarla.

En cuanto a los aspectos sociales a partir de la teoría de los actos de habla de Searle, así como de los postulados de Grice (utilizados en cada uno de los análisis por conversación), es posible analizar las diferentes estrategias discursivas empleadas respecto al comportamiento lingüístico en función de la cortesía de Levinson y de las características del diálogo en sí mismo, tales como el posicionamiento de turnos y el empleo de pares adyacentes expuestos por Tusón (2002).

De esta manera, la teoría de la valoración de Martín y White (2005) —relacionada con la lingüística sistémico funcional, cuya principal idea es que la lengua es inseparable de su contexto social, debido a que se relaciona directamente con la capacidad de interacción— ofrece la posibilidad de revisar el trato discursivo y la cortesía empleada de acuerdo con las valoraciones del hablante; está compuesta por tres sistemas: el compromiso, la actitud y la gradación. El compromiso se refiere a la certeza, compromiso y conocimiento de mundo del hablante; la actitud atiende a la manera en la que el hablante asume positiva o negativamente las entidades; la gradación explica cómo el hablante aumenta o disminuye la fuerza de sus afirmaciones y agudiza o difumina algunos significados. De este modo, es posible identificar si el diálogo entre los participantes es fructífero, qué características tiene en función de las estrategias discursivas empleadas y con ello ofrecer una propuesta.

Para estos fines, se revisaron los subtipos de valoración que fueron encontrados en el corpus, tales como: compromiso —los hablantes emplean elementos discursivos que demuestran su nivel de compromiso para con el discurso—, y juicio —presuposición de los hablantes en torno a su conocimiento de mundo—.

La comunicación de alta en el incan

Debido a que el aspecto de la comunicación y la transferencia de información es evidencia tan determinante, se tomó la decisión de registrar y analizar el proceso de comunicación en la transmisión de instrucciones para el egreso hospitalario, tras una cirugía por carcinoma de ovario proporcionada en el servicio de ginecología oncológica del incan, con el objetivo de conocer objetivamente las características de este proceso en la cotidianidad del hospital.

Para poder indagar si la comunicación es uno de los factores relacionados con el reingreso hospitalario, fue necesario un corpus etiquetado con actos de habla, que permitiera ubicar de manera rápida algunas deficiencias en este tipo de conversación y que a su vez fungiera de referencia para estudios posteriores de este tipo de conversaciones entre médicos y pacientes.

Obtención del corpus

Con el fin de obtener el corpus, se sometió un protocolo como una adición a la investigación principal, el cual fue aprobado, junto con la carta de consentimiento informado que fue entregada a las pacientes, en la x Reunión del Comité de Ética en Investigación el 14 de abril de 2018, con folio NRT8739 RASH.

Para la presente investigación, se recurrió al registro y análisis de eventos reales; se audiograbaron 21 eventos en los que una paciente recibiera las instrucciones médicas para el egreso hospitalario y repitiera dichas instrucciones inmediatamente después. Las grabaciones se llevaron a cabo en el periodo de mayo a julio de 2018 en el incan, en la Ciudad de México. El tamaño de la muestra se determinó por conveniencia, los criterios de inclusión de las pacientes fue que hubieran sido sometidas a una cirugía (primaria, de intervalo o secundaria) por carcinoma de ovario epitelial, tuvieran más de 18 años y firmaran el consentimiento informado. Se grabaron los primeros 21 casos que cumplieron con estas condiciones.

Para garantizar la naturalidad de los eventos grabados, la aceptación del estudio se obtuvo del equipo médico del servicio de cirugía oncológica ginecológica como colectivo, no individualmente. Así, la inclusión de los eventos en el estudio estaría determinada por las características de la paciente y, si bien los médicos tendrían conocimiento del estudio, no sabrían qué evento particular sería grabado. En concomitancia, no se les pidió firmar un consentimiento informado, pero se aseguró la protección de su identidad individual.

Etiquetado

Con dichos recursos se optó por la realización de un etiquetado pragmático conversacional xml (lenguaje de marcado extensible, por sus siglas en inglés) en la plataforma en línea Code Beautify y en un análisis crítico de los actos del habla.

Lo anterior, debido al objetivo del etiquetado y al carácter descriptivo que ofrece xml, pues este lenguaje de etiquetado permite crear etiquetas de acuerdo con las necesidades de cada proyecto. Asimismo, este lenguaje ofrece la posibilidad de procesar los elementos, debido a la creación de metadatos que describen y precisan el contenido del documento (Sierra, 2017); y así tener una búsqueda optimizada en colaboración con otros lenguajes de programación como Python.

Los elementos de marcaje se delimitan por la apertura de una etiqueta <elemento> y el cierre de esta misma </elemento>. A estos atributos se les asigna un nombre y un valor determinado por las necesidades del proyecto. Por ejemplo:

<titulo>Proyecto INcan</titulo>

<etiquetador>Juan Pérez</etiquetador>

Posteriormente, una vez sistematizada la información, se realizó un análisis crítico de los actos del habla. Para estos fines, se emplearon los postulados de Jakobson (1984) en torno a las seis funciones del lenguaje, en específico a la función fática; asimismo, los principios de Austin (1962) de la teoría de los enunciados realizativos, y de Searle (1990), sobre las condiciones de adecuación de los actos de habla.

En primer lugar, se realizó un etiquetado para clasificar el contenido temático y tipológico de los turnos de cada participante, así, se obtuvo el esquema siguiente:

1. Médico/Residente: afirmación; exposición; despedida; indicación/respuesta tipo: cuidado, alta, medicamento, consulta, afirmativa, negación; pregunta tipo: paciente; complemento; interjección; exposición.

2. Familiar/Paciente: pregunta/comprobación tipo: consulta lugar, consulta fecha, cuidados, alta, medicamento; pregunta indirecta parcial tipo: consulta lugar, consulta fecha; respuesta tipo: afirmativa, negativa; interjección: interjección, interjección de duda; asentimiento; exposición.

3. Entrevistador: pregunta; respuesta.

Después, con base en los postulados de Austin y Searle, se realizó un segundo etiquetado de análisis crítico discursivo:

1. Enunciados realizativos (er): actos asertivos (AAsert); actos compromisorios (AComp); actos declarativos (ADecl); actos expresivos (AExpr); actos directivos (ADirect).

2. Condiciones de adecuación de los actos del habla (cah): condiciones preparatorias (CPrep); condiciones de sinceridad (CSin); condiciones esenciales (CEsenc).

De este modo, lo que se obtuvo en primera instancia fue un primer etiquetado que permitió ubicar con facilidad los turnos tipificados ya, objetivo principal del etiquetado xml, por lo que posteriormente a esto, se realizó el segundo etiquetado que permitió el análisis conversacional, con las teorías pragmáticas ya mencionadas.

Análisis de las conversaciones

Con el resultado obtenido de los etiquetados, se continuó con el análisis pragmático individual y en prosa de cada una de las conversaciones, para lo que se utilizaron los postulados de Austin (1962), Searle (1990), Tusón (2002), Grice (1989), Brown y Levinson (1987) para el análisis de turnos; lugares apropiados para la transición comunicativa; estructura de la conversación: pares adyacentes; los principios de cooperación: máxima de calidad, de cantidad, de relación y de modo; cortesía: imagen positiva y negativa del hablante. Finalmente, se optó por el análisis de las conversaciones mediante la teoría de la valoración propuesta por Martin y White (2005) para reconocer los aspectos sociales de los hablantes en la comunicación, es decir, el valor que cada hablante toma dentro de la conversación.

Actos de habla

En primer lugar, los actos de habla y el contenido tipológico y temático de los turnos de cada participante al ser contabilizados (consúltese la gráfica 1) muestran una participación más activa del residente, pues se encontraron 17 casos en los que el número de estos es superior al del paciente; mientras que sólo se observan dos en los que hay una misma cantidad de éstos para ambos hablantes y dos más para los que son superiores los del paciente. En las situaciones en las que los actos de habla del médico son más, la diferencia entre los de sus interlocutores es del cincuenta por ciento, lo que indica que tanto el paciente como el familiar tienen una interacción comunicativa menor en comparación con la del residente. En este sentido, cabe destacar que en cuanto a la cantidad de información que se emite en cada turno, nuevamente son las aportaciones del médico las que demuestran mayor cantidad discursiva, ya que el paciente y familiar se limitan a dar respuestas y hacer preguntas. Este tipo de características generan que el diálogo sea totalmente informativo y monótono. Asimismo, es importante mencionar que hay una correspondencia satisfactoria de los pares adyacentes, puesto que sólo en una participación de los diálogos, éstos no se realizan plenamente en la totalidad de los casos.

En la siguiente tabla puede notarse la participación de los participantes en la conversación, así como las condiciones con las que cumple cada consulta de alta.

Lo anterior se complementa con el hecho de que, a pesar del uso de elementos fáticos, que permiten comprobar el canal comunicativo, por parte de los residentes, no hubo una respuesta verbal por parte del interlocutor, aunque es posible que la respuesta haya sido no verbal; en el corpus se encuentra sólo un caso en el que hay respuesta tácita a la comprobación del canal comunicativo.

(1) Residente.

erY aquí viene para que, con ésta, saque la cita a la consulta ADirect

fático …

¿sí?

CP

• indicación …

Consulta

Ahí la vemos para retirar los puntos y ya le decimos… este… que sigue.

   • ADirect

Este es uno de los ejemplos en los cuales se nota la ausencia de una respuesta verbal del elemento fático; estructuralmente la mayoría de las conversaciones continúan con las indicaciones dadas por el médico.

En adición, los lat funcionan correctamente en todas las conversaciones, mediante el uso de la autoselección de turnos, presentándose sólo en raras circunstancias el mecanismo de heteroselección. Esto indica que los participantes reconocen el momento apropiado para dar su intervención.

(2) Residente

o despedida Con permiso.

Familiar

o pregunta Y en dado caso que se ponga mal ¿en qué piso la traigo?

• Cuidado

Máximas de Grice

Para lo que respecta a las máximas del principio de cooperación de Grice (1989), se observa que la máxima de cantidad sólo se cumple en dos casos, en el resto se nota una deficiencia en la porción de información, misma que se demuestra en las dudas que el paciente manifiesta. Esto se debe a que el paciente, o en su caso el familiar, realiza varias preguntas a lo largo de la consulta, incluso cuando el médico se despide, tal y como ocurre en el ejemplo 3, lo cual de algún modo indica que el médico no dio toda la información necesaria, puesto que se siguen haciendo preguntas referentes al alta médica.

(3)

familiar ..

o respuesta ..

Afirmativa

Ah, ok.

AAsert

• residente ..

o despedidaBueno, qué le vaya muy bien.

familiar ..

PreguntaY esta ¿dónde la surto?

Medicamento

residente ..

respuestaEsta tiene que ir a trabajo social. Primero, para meter el alta y luego allí a un lado hay una farmacia ahí le pueden dar el medicamento

Medicamento

fático ..

¿sí?

CP

familiar ..

o agradecimientoGracias.

residente ..

o despedidaCon permiso.

familiar ..

o preguntaY en dado caso que se ponga mal ¿en qué piso la traigo?

   Cuidado

residenteA atención inmediata en este hospital, en urgencias ..

o fático ..

   ¿sí?

   CP

familiarGracias.

La máxima de modo sólo se efectúa con eficacia en una del total de entrevistas, debido a que se muestra ambigüedad en lo expuesto por el médico, del mismo modo en que se ofrece información austera que no satisface las necesidades de la paciente ni de su familiar. Igualmente, no hay ningún orden o estructura que permita un seguimiento lógico de las contribuciones. La siguiente sección demuestra uno de los aspectos incumplidos en torno a esta máxima:

(4) Residente

• indicación ..

o Medicamentos

o Si tú ves que lo que pasa es que se acorta el tiempo de vida y a las…te lo tomas en la mañana y super bien, pero a las 10-11 ya tienes dolor entonces separas el ibuprofeno y el paracetamol, te lo tomas así en la mañana y en la noche y el ibuprofeno a la mitad.

      • ADirect

No obstante, las máximas de calidad y de relación se realizan adecuadamente en el total de las conversaciones, pues no hay aportaciones que se consideren falsas o que no sean comprobables, ya que el médico, como autoridad, puede emitir tales aseveraciones en este contexto; del mismo modo, no se presentan fragmentos fuera de lugar al tema a tratar.

Teoría de la valoración

En lo que respecta a la parte social, atendida por la teoría de la valoración (Martin & White 2005), se obtuvo lo siguiente en torno a los aspectos de compromiso y juicio encontrados en el corpus. La mayoría de las conversaciones demuestran pocos elementos discursivos que señalen la presencia de compromiso positivo entre los hablantes; en este sentido, los participantes podrían demostrar que su enunciado es verdadero o alejarse de su discurso. No obstante, en la mayoría de los casos aparece un alejamiento discursivo.

(5) Residente

indicación ..

o Medicamento

o Se va a tomar el ibuprofeno y el paracetamol como dice aquí, con horario, para el dolor.

      • ADirect

(6) Residente

indicación ..

• Medicamentos

• Muy bien, te vamos a dejar con paracetamol e ibuprofeno, el paracetamol tómalo con el dolor leve, dolor así que está por la herida, por la cirugía; pero si te empieza a doler algo más. Te tomas los dos juntos: ibuprofeno y paracetamol.

      o ADirect

Así, en el ejemplo 5 se nota que el residente no se involucra dentro de la conversación, caso contrario del ejemplo 6 en el que incluso se emplea la primera persona del plural para expresar una cercanía entre lo que se dice y la relación de esto con el hablante. El hecho de que no exista una cercanía comunicativa indica que el nivel de compromiso del hablante para con su discurso, al no ser del todo positivo, no facilita la interacción comunicativa.

En el caso del juicio, los intentos del residente por involucrarse en la conversación son prácticamente nulos en el total de las conversaciones; sin embargo, en las que se documentan se distingue una presuposición de que el paciente conoce de lo que se habla, aunque esto no siempre es así, lo que puede generar ambigüedad o dudas para el paciente.

(7) Residente

o preguntaSí, ya sabes vaciarlos ¿o no?

• Cuidados

Paciente

o respuestaNo.

• Negativa

En esta situación, es palpable cómo el médico asevera algo en función de su conocimiento de mundo; no obstante, al recibir una respuesta negativa debe reestructurar esta idea para explicarle al paciente.

La siguiente gráfica (Gráfica1) muestra los datos de media entre los turnos conversacionales de los participantes de la conversación. Como puede apreciarse, el número de turnos etiquetados por actos de habla es significativamente mayor en promedio para el médico, en contraposición con los datos para el paciente y su familiar.

Los estadísticos descriptivos de cada uno de los participantes conversacionales (Tabla 2), también obtenidos en el mismo paquete estadístico, muestran que la desviación estándar y puntajes más altos destacan al médico como el mayor participante en la conversación en contraposición a los otros dos involucrados.

De este modo se encontró que el 4.76% de las conversaciones tienen una estructura de interacción lingüística plausible, mientras que el 9.52% de las interacciones demuestran una igualdad participativa entre los interlocutores.

Conclusiones

La presente investigación tuvo como objetivo describir a nivel pragmático la comunicación entre pacientes, familiares y médicos en la comunicación médica de alta.

Así, lo encontrado en el corpus demuestra que en algunas ocasiones existen ambigüedad o lagunas informativas que impiden que el paciente comprenda todas las indicaciones dadas.

No obstante, es importante reconocer que en algunos aspectos pragmáticos las estrategias discursivas descritas se realizan según lo descrito por las teorías pragmáticas, como es el caso de los pares adyacentes, los turnos y los lugares apropiados para la transición; así como las máximas de calidad y de relación.

El etiquetado conversacional y el análisis pragmático permiten observar a nivel estructural y contextual lo que ocurre en la conversación por parte de cada uno de los participantes; así como identificar casos particulares y contar con datos numéricos específicos.

De este modo, conocer cómo funciona la conversación entre pacientes y médicos en la consulta médica de alta permitiría mejorar los aspectos comunicativos de las conversaciones de consulta médica de alta, y podría mejorar su relación sociopragmática en los involucrados.

Finalmente, cabe mencionar la importancia del etiquetado xml, el cual, de acuerdo con lo estipulado por la lingüística de corpus (Sierra, 2017), podría permitir la realización de futuros estudios lingüísticos con facilidad, así como su empleo para la programación y entrenamiento de otros modelos conversacionales.

Referencias

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Sánchez-Angarita, J. (2017). La dimensión comunicativa en la formación del médico: una propuesta para fortalecer la relación médico-paciente. Revista de la Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia, 65, 641-648.

Searle, J. (1990). Actos de habla: ensayo de filosofía del lenguaje. Madrid: Cátedra.

Sierra, G. (2017). Anotación de corpus. En Introducción a los Corpus Lingüísticos (pp.91-134). México: Instituto de Ingeniería, unam.

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Vázquez, A. (2019). El Análisis Conversacional. En Análisis Conversacional: Estudio de la acción social (pp.21-43). Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara.

L2 Proficiency Level and Lexical Coactivation in Bilinguals

Alejandra Raisman Carlovich

Programa de Maestría y Doctorado, Facultad de Psicología

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Alma Luz Rodríguez Lázaro

Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (enallt)

Universidad Nacional Autónoma de México (unam)

Resumen

En este manuscrito se presentan algunos estudios que brindan evidencia sobre el procesamiento léxico de los bilingües como una manera de explorar los mecanismos implicados al momento de percibir o producir palabras en dos lenguas. La coactivación léxica constituye un ejemplo de dichos mecanismos. Se tiene evidencia de la activación simultánea de las dos lenguas del bilingüe en diferentes etapas de exposición a la segunda lengua, es decir, cómo se genera el acceso y la producción de palabras que se desean usar mientras se evita la intrusión de la otra lengua. A su vez, la coactivación léxica ha sido relacionada con el control ejecutivo, descrito como un conjunto de procesos implicados en la identificación, selección y, en algunos casos, inhibición de la información que se percibe. Una forma de observar estos procesos es a través de mediciones conductuales que consisten en presionar un botón o responder de manera oral a una tarea específica que involucra la resolución del conflicto entre la información pertinente y la no relevante dentro de contextos experimentales controlados. Por otra parte, tanto la coactivación léxica como el control ejecutivo se han relacionado con la proficiencia1, o el progreso en la adquisición de una segunda lengua, de manera que un mayor nivel de proficiencia contribuye a una coactivación léxica más eficaz y a un mayor control ejecutivo. Se ha encontrado lo contrario en bilingües con un nivel bajo de proficiencia, conforme a los estándares de pruebas internacionales utilizados para medir dicha proficiencia. Adicionalmente, este manuscrito expone las dificultades al definir el bilingüismo, describe algunos de los instrumentos utilizados para medirlo y para evaluar el procesamiento del léxico en una segunda lengua y, por último, ilustra la posible aplicación de una herramienta digital en el salón de clases con el fin de explorar el procesamiento léxico bilingüe en aprendientes de una segunda lengua.

Palabras clave: bilingües, nivel de proficiencia, coactivación léxica, procesamiento léxico, control ejecutivo.

Abstract

The present paper summarizes a handful of studies that have provided evidence related to bilingual lexical processing as a way to explore some of the mechanisms involved when perceiving or producing words in two languages. The coactivation of lexical items constitutes an example of said mechanisms. Empirical evidence points to the simultaneous activation of the bilingual’s two languages at different stages of the exposition to a second language, that is, how the access and production of words take place in the intended language while avoiding the interference of the non-intended one. Lexical coactivation, in turn, has been related to executive control or the set of processes implicated in the identification, selection and, sometimes, inhibition of the information that is perceived. One way those processes can be observed is through behavioral assessment that might consist in pressing a button or in providing an oral answer in a specific task that involves the resolution of conflict between the relevant and the non-relevant information in controlled experimental contexts. On the other hand, both lexical coactivation and executive control have been studied in relation to proficiency, or the progress in the acquisition of a second language, such that greater proficiency appears to contribute to more efficient lexical coactivation and greater executive control. The opposite has been found in studies with bilinguals who have a low proficiency level, in accordance with international standardized tests used to measure such proficiency. Additionally, this manuscript discusses the difficulties in defining bilingualism, some of the instruments used to measure it and, lastly, it provides an example of the potential application of a digital tool to the language classroom with the aim of exploring bilingual lexical processing in second language learners.

Keywords: bilinguals, proficiency level, lexical coactivation, lexical processing, executive control.

Bilingualism

Bilingualism is a phenomenon that currently describes more than half of the world’s population. In fact, the terms bilingualism and multilingualism, or the use of more than two languages, are employed to encompass a wide and varied range of language-related experiences (Grosjean, 2013). Even with its geographical expansion, research in the field of bilingualism is rather recent. The evidence with respect to bilingual processing points to the continuous interaction between the two languages at different levels, such as the semantic, syntactic, and phonological ones (e.g., Costa, 2005; Kroll et al., 2006; Kroll et al., 2012), even when the individual is immersed in a monolingual context that only requires the use of the first language (L1) or the second language (L2) (e.g., Blumenfeld & Marian, 2007; Colomé, 2001; Dijkstra, 2009; Macizo, Bajo, & Martín, 2010). Bilinguals’ ability to control the constant and involuntary interaction or coactivation of their two languages, continues to be a topic of debate and investigation.

The evolution and complexity of the phenomenon of bilingualism has resulted in disagreement on its definition, thus impacting investigation, both at the theoretical and methodological levels (Calvo, Garcia, Manoiloff, & Ibanez, 2016; Grosjean, 2006). Grosjean (2010), for instance, indicated that a bilingual is a person who knows two languages, which constitutes a rather general view. At present, most authors agree that people are not categorically bilingual or monolingual (Luk & Bialystok, 2013) but can be conceptually placed along a wide spectrum. For the purpose of the present manuscript, bilingualism will be described as a multi-dimensional continuum which includes the different contexts of use of the L1 and the L2 and the degree of proficiency of the individual to communicate with different people in each language (Weir, 2000). This manuscript is not intended to provide a discussion regarding the contexts that promoted bilingualism (e.g., family-related context, migration context) but to discuss the cognitive domain that is shared between speakers of different languages.

As a result of the growing interest in depicting bilinguals in more objective and integral ways, a variety of instruments have been designed to evaluate and to provide a thorough account of bilingual individuals. The most commonly used instruments have been the standardized tests that measure proficiency in foreign languages (e.g., the toefl test, the delf and dalf certifications for French, and the ösd for German as foreign languages, to name a few). Proficiency is one of the most frequently studied factors and also one of the most complex ones to quantify. Bilinguals usually report different levels of proficiency in their L2 according to the receptive or the expressive spheres (e.g., reading, listening, writing and speaking) at different linguistic levels (e.g., orthography, phonology, semantics). Another way to assess proficiency is through the use of the Lextale (Lemhöfer & Broersma, 2012) which is a lexical decision test aimed at evaluating whether a bilingual identifies real words in English vs. pseudowords (invented words that follow orthographical rules in a certain language). This free online test provides a practical way to assess proficiency since it has been demonstrated that the Lextale has a high correlation with other proficiency tests of English such as the Quick Placement Test from the Oxford University (Lemhöfer & Broersma, 2012). Therefore, the Lextale scores are frequently used to determine whether a bilingual has a beginner, intermediate or advanced level in English, through the correct discrimination between words and pseudowords in that language. Furthermore, the Lextale has also been adapted to Dutch, German, Japanese, and Spanish. Receptive vocabulary, on the other hand, is frequently assessed with the Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn, Dunn, Bulheller, & Häcker, 1965), which measures listening and comprehension of single-word vocabulary and is designed for populations from 2.6 to 90 years of age. The examiner names words aloud while the participant is asked to point at the target picture from a set of four images. The Peabody is a standardized tool that is widely used and that has been translated into various languages (e.g., Spanish, French, Dutch). Finally, many investigations also use a self-report questionnaire, where participants are asked to self-evaluate their level of proficiency in their L1 and L2, to calculate their exposure to their languages on a daily basis and/or to indicate their favorite language when reading a book, watching a movie, and/or talking to friends, to name a few.

In contrast, dominance is defined as a person’s general preference for one language over the other, a characteristic that is very likely to change along an individual’s lifetime, depending, for instance, on the context of use. A context of language use is understood as the habitual pattern of conversational exchanges that take place in a particular community of speakers (Green & Abutalebi, 2013). A person may speak one language at home and another one in school, at work or in social events. Some authors make special emphasis on the need to investigate aspects like acquisition, attrition (the process of losing a language), changes in proficiency levels, and changes in fluency, among others, to control heterogeneity in participants that are grouped together and to obtain clean data and, thus, to arrive at more robust conclusions (Green and Abutalebi, 2013).

In sum, the need to characterize bilinguals in more comprehensive ways has guided researchers into collecting data that stems from static variables, like age of acquisition (AoA), as well as from variables that are more likely to change over time, like proficiency and dominance. Accounting for a variety of factors that have been proved to modulate bilingualism might help to provide valuable information to broadly understand bilingual populations; thus, researchers in the field are encouraged to use different tools to explore the topic. Nevertheless, the main objective of this manuscript is to provide a general view of the evidence related to bilinguals’ cognitive processing, hereby understood as a set of mechanisms that modulate the L2 lexical acquisition. Hence, the sections that follow are intended to put forward a sample of the approaches applied to the study of bilingual cognitive processing.

Bilingualism and Cognition

The relationship between bilingualism and cognition has been a topic of interest since the early 1900’s. In fact, between the 1920’s and the 1950’s a relevant number of studies referred to the «problem of the bilingual child» (see Darcy, 1963 for a review). Investigations carried out with bilingual and monolingual children often failed to control variables like age, socioeconomic status (ses), immigrant status, and degree of bilingualism (e.g., proficiency or dominance). It wasn’t until 1962, that Elizabeth Peal and Wallace Lambert reported advantages in cognitive flexibility in bilingual children when compared to their monolingual pairs, a finding that changed the general perspective on the subject.

Over the recent decades of research in the field of bilingualism, various studies have explored its potential effects on executive control (ec) along the lifespan. Experiments have included both behavioral paradigms and neuroimaging studies and the results have generally pointed to a more efficient performance in specific mechanisms of EC in groups of bilingual children, adults, and older adults, when compared to their monolingual peers (Craik & Bialystok, 2006; Costa, Hernández, Costa-Faidella & Sebastián-Gallés, 2009). Bilingual participants frequently exhibit faster reaction times (RTs) both in congruent and incongruent trials, and lower indexes of errors, although investigations that include young adults have often yielded contrasting evidence (Hilchey & Klein, 2011).

The empirical evidence on the subject of bilingual processing suggests that the bilingual’s two languages are constantly interacting, a phenomenon also referred to as parallel coactivation, at different linguistic levels (e.g., orthographic, semantic, phonological). However, the assumption that the L1 stays relatively static while the main transference between languages takes place from the L1 to the L2, has been seriously questioned through studies that have shown that the L1 also experiences the influence of the L2, not only in students who are just beginning their training in a second language, but also in more advanced speakers as well as in monolinguals who are suddenly immersed in a different linguistic context (Fricke, Zirnstein, Navarro-Torres & Kroll, 2018). In addition to the research on the direction of influence between L1 and L2, various authors have proposed that the differences in the level of proficiency of the L2 may considerably modulate the linguistic coactivation, in particular at the lexical processing level. As a way to illustrate bilingual processing, Kroll and Stewart (1994) describe that in the early stages of L2 acquisition, words are stored in the memory with their L1 translation. As L2 proficiency increases, words in the L2 can be stored and evoked directly from memory, without the help of the L1. That is, direct links are developed to the L2 words stored in the memory, and a faster access to those words is observed by measuring RTs. In other words, when a beginner learns the word «tree» in English, a translation of the word in the L1 occurs and the identification of that word will exhibit slower RTs. Nevertheless, as proficiency in the L2 increases, the identification of words becomes faster since the need to translate words to the L1 is constrained, revealing faster RTs when identifying words in the L2, as shown in Figure 1.

The proficiency level in the L2 has proved to be a relevant factor in bilingual lexical processing, not only by itself but also in relation to the proficiency level in the L1 (van Hell & Tanner, 2012). Meuter and Allport (1999) found that bilinguals were slower when naming digits in their L1 if the previous digit had been in their L2, in comparison to the opposite situation, that is, when the bilingual individual first named digits in the L1, and then in the L2. In their experiment, the age range of the participants was from 23 to 44 years and the authors intentionally selected bilinguals who spoke pairs of European languages, like French, German, Italian, Portuguese, and Spanish. The researchers concluded that a larger magnitude of inhibitory control is required to suppress the L1 in comparison to the L2, and that because of the greater magnitude of inhibitory control, the inhibition of the L1 is more persistent than the inhibition of the L2. Inhibitory control is hereby conceptualized as the ability to exercise self-control and to suppress strong internal predisposition or external distraction (Diamond, 2013).

Costa and Santesteban (2004), on the other hand, carried out a naming task in which the participants were asked to name an image they were shown while changing from their L2 to their L1, and vice versa. The authors reported that the participants’ RTs when switching from their L1 to their L2 were different than when switching from their L2 to their L1, and that said asymmetry, that is, the difference in RTs, became smaller as their L2 proficiency level became higher. This phenomenon is known as code switching or language switching cost. Costa and Santesteban (2004) suggested that, as bilinguals’ proficiency level in their L2 increases, they seem to acquire greater practice at inhibiting their L1. From these observations it could be inferred that the proficiency levels of L2 and L1 mediate the interaction between the degree of bilingualism and the magnitude of coactivation between languages, and that inhibitory control plays a relevant role in this interaction.

Bilingual Lexical Processing

The lexicon generally constitutes the first step in language learning, both in the L1 and the L2. The literature reports abundant evidence that when bilinguals recognize and produce words in one of their two languages, lexical representations from both of their languages (L1 and L2) get activated automatically and in parallel (e.g., Dijkstra, 2005; Kroll, Bobb, & Wodniecka, 2006; Marian & Spivey, 2003). The present manuscript will refer to the processing at the word level, the latter one understood as the lexical unit composed of one or more phonemes with a corresponding meaning (Luna, Vigueras & Baez, 2005). Most models of lexical processing make a distinction between the form of the word, or lexical level, and its meaning, or semantic level (Desmet & Duyck, 2007). It can briefly be assumed that the bilingual individual has at least two lexical representations for one meaning (e.g., casa in Spanish and «house» in English). Additionally, when we talk about a «word» we can refer to the orthographic aspect of the word, that is, how we write it (casa), or to the phonological aspect, that is, how we pronounce it (/´ka sa/). Lexical non-selective and parallel activation can be explained by assuming that: 1. the bilingual’s two languages share a common semantic system, in other words, a set of aspects linked to the meaning, the sense, and/or the interpretation of words; and 2. the semantic system activates both languages simultaneously (Desmet & Duyck, 2007).

An important part of the research on bilingual lexical processing has been carried out at the orthographic level, using experimental paradigms that include: orthographic neighbors, or words that can be created by changing one letter from the target word and preserving the rest of the letters in the same position (van Heuven, Dijkstra, & Grainger, 1998), for example, «pan», «pal» and «pad»; homographs or words that are written similarly in two languages but have different meanings (Dijkstra, Timmerman & Schriefers, 2000), like «pan» in English and «pan» in Spanish (pan in Spanish means bread); and cognates, or words that share orthographic and phonological forms as well as similar meanings in two languages (Richards & Schmidt, 2002) like sofá in Spanish and «sofa» in English. The use of orthographic neighbors, homographs and cognates in these studies is due to their sharing certain characteristics or traits at the orthographic, semantic and/or phonological levels in both languages, thus allowing researchers to empirically confirm if, in fact, the two languages of a bilingual do activate continuously and in parallel. If orthographic neighbors, homographs and cognates are processed differently from other words that do not share any characteristics between languages, that is, if they are processed more quickly and with more precision, for instance, one of the possible inferences that could be drawn is that the representations of this type of words in the bilingual’s two languages coactivate at some point of the lexical activation process.

One way to assess lexical processing is to study the performance of bilingual participants in tasks that include cognates and non-cognates. While cognates are words that share orthographic, phonological, and semantic characteristics in both languages (e.g., actor in Spanish and «actor» in English), non-cognates only share their meaning (e.g., película in Spanish and «movie» in English). Hence, it is possible to anticipate that cognates will receive greater activation and, thus, will be retrieved more quickly than non-cognates. Different experimental designs and tools have provided evidence regarding lexical processing in bilinguals, such as the eye-tracking or the picture naming tasks. Eye-tracking studies are an approximation to understanding lexical processing when visual stimuli (i.e., images) and auditory input are displayed simultaneously. Thus, the trajectory of the pupils is followed by a device that can trace their movements revealing the eye gaze preference towards a visual stimulus after the presentation of an auditory input. This is a way of exploring the activation of words in bilinguals (i.e., Spanish-English). It is possible for instance to explore the visual preference when the auditory input pan (bread in English) is heard by a bilingual and the images of a «pan» (sartén in Spanish) and a «shoe» are displayed simultaneously on a screen; it could be predicted that a visual preference to the image of the pan over the shoe is expected due to the phonological and orthographic relation with the word in Spanish pan «bread», which is a non-cognate in this context. Thus, eye-tracking would allow us to register visual preference as a result of activation or cognitive processing of cognates. Additionally, it has been found that when bilinguals listen to a word in their L2, for example, «pool», the fixation time on the object whose name in L1 is phonetically related to the target, for example, pulgar (thumb in Spanish) is longer than the fixation times on other non-related images (Weber & Cutler, 2004; Marian, Spivey, & Hirsh, 2003). This preference for the phonological competitor could be explained as the result of the coactivation between L1 and L2. However, the opposite effect hasn’t been found, which could indicate that the interference effect at the phonological level of the language not in use is greater when processing the L2 than when processing the L1. In fact, it has been suggested that the phonological overlap between words from both languages has to be very precise for this type of interference to take place (Ju & Luce, 2004).

In contrast, Costa, Caramazza and Sebastian-Galles (2000) used a picture naming task where participants were asked to name the object displayed on a screen as fast as possible in the L1 or in the L2. The authors found that bilingual participants named pictures with cognate names faster than pictures with non-cognate words. In a word association paradigm, where participants named a related object to the word displayed on a screen, van Hell and De Groot (1998) found that Dutch-English bilinguals learned cognates faster. Some of these studies have confirmed that bilinguals are faster when recognizing words in their L2 when presented with an auditory prime (stimulus that influences the subsequent response), if the prime is a pseudo homophone, for example. A pseudo homophone is an invented word that is pronounced like a real word and that, when named in the L1, sounds similar to the target. In a visual word recognition task with masked phonological priming, Brysbaert, Van Dyck, and Van De Poel (1999) found that Dutch and French bilinguals would recognize the word sourd (which means «deaf» in French) faster if, just before, they saw a pseudo homophone like soer, a word that when pronounced in Dutch sounds like the French sourd. Likewise, bilinguals have been found to be slower when naming a word in their L2 if part of that word can be pronounced in a different form in their L1, even when the experiment is completely carried out in the L2. Jared and Kroll (2001) reported that French and English bilingual participants would take longer to say the word «bait» in English than the word «bump». This might be because the word «bait» contains ait, which in French is pronounced differently, while the segment ump (from bump) is not used in that language.

Another way to explore linguistic coactivation is the picture-word interference paradigm which consists in asking participants to name a series of pictures while ignoring distracting words that can be either auditory or visual. Klaus, Lemhöfer and Schriefers (2017) asked participants to name pictures in their L1 Dutch (mes which means «knife» in English) while they heard auditory distractors in the L2 English that could be phonologically related to the English translation of the target «knight» or unrelated to the target «plane». They found that participants’ naming times were longer when the phonological distractor was related to the target picture name than when it was unrelated, regardless of participants’ proficiency level in the L2. The authors concluded that the L2 gets activated even when the bilingual is only using the L1.

The coactivation of the L1 and the L2 during lexical production is hypothesized to involve both the selection of the intended language and the inhibitory control of the non-intended one. Much of the evidence in support of this idea comes from experiments involving words that share characteristics in one of various linguistic levels. This co-activation sometimes points to facilitative effects, like the faster processing of cognates in contrast to non-cognates and, in other instances, to interference effects, usually registered through longer naming times and/or through higher indexes of errors. Both facilitative and interference effects should be analyzed in light of other factors, such as the word frequency of use and immersion status. Gollan, Montoya, Cera and Sandoval (2008) studied the effects of word frequency by comparing bilinguals’ lexical processing against that of monolinguals in a picture naming task. The main results demonstrated that objects with high frequency of use –those that are used more often– were produced with faster RTs than low frequency objects by both groups of participants. Additionally, aging in bilinguals is a factor associated with slower RTs when naming objects with low frequency of use. On the other hand, Baus, Costa, and Carreiras (2013) investigated the effects of L2 immersion on L1 lexical production through picture naming. That is, they explored if the context of the L2 had an effect on L1 lexical production. The main results showed that bilinguals tended to be slower at naming objects in the L1 when their immersion in the L2 had lasted more than 4 months, suggesting that L2 immersion has an effect on the production of words in the L1 since the frequency of use of the L1 is reduced in such a context.

This section has explored bilingual processing at the lexical level through various experimental paradigms. Overall, these studies provide evidence of the coactivation between languages, and how the L1 and the L2 appear to have an effect on each other, either interfering or facilitating the retrieval of words.

Lexical Processing Exploration of L2 Learners in the Classroom

In this manuscript we have described studies that were performed in controlled conditions. Nevertheless, language teachers can have a closer look at L2 learners’ lexical processing through the use of free online platforms that have emerged in recent years. Examples of such platforms are Kahoot (https://kahoot.com/) and Quizlet (https://quizlet.com/es) both of which can be easily accessed on the internet, as their main purpose is to encourage online learning of vocabulary, among other things. Additionally, L2 learners can benefit from a variety of activities available in these platforms that teachers can adapt to reinforce orthography, phonology, and semantics, all valuable tools that will simultaneously strengthen the receptive and productive processes embedded not only in the L2 but also in the L1. Subsequently, language teachers can incorporate different vocabulary tasks where L2 learners find opportunities to reinforce the words attained in their languages (L1 and L2) since, as detailed in the previous sections of this manuscript, bilingual contexts may vary but one important variable that is needed to increase language proficiency in the L2 is the exposition to the L2, for instance, through the input that is provided in a language classroom. An example of a potential application of these tools would be to observe how L2 learners identify cognate words when contrasting the L1 and the L2. One of the activities that could be designed in Kahoot consists in inserting words like sopa in Spanish and have L2 learners identify the correct equivalent in English. Some of the possible choices to match the word sopa could be «soap», «soup», and «sound», where «soup» is the correct one, but «soap» is commonly confused with «soup» because of their phonological and orthographic closeness (soup /sup/; soap /soʊp/). This type of activity could help explore phonology, spelling and meaning of words, depending on the objective of the lesson and the proficiency level of the L2 learners. Additionally, this sort of activity would strengthen learners’ awareness of the linguistic similarities and/or differences between both languages. A similar practice could be carried out using PowerPoint, in case that teachers are more familiar with this program. Subsequently, language teachers could incorporate different vocabulary tasks where L2 learners would find opportunities to reinforce the words attained in their languages (L1 and L2) since, as detailed in the previous sections of this manuscript, bilinguals’ contexts may vary but one of the most important factors continues to be the need to increase language proficiency in the L2 through the exposition to the L2, for instance, through the input that is provided in a language classroom.

Hence, language teachers can assess RTs and common mistakes and thus correct answers that students produce as evidence to be further analyzed in order to make decisions about the content that must be reinforced throughout the course and to gradually support and improve students’ L2 acquisition, particularly, their L2 lexical processing.

Conclusions

The complex and multifaceted nature of bilingualism calls for instruments that capture relevant aspects of the bilingual’s experience with the two languages, L1 and L2, and are also versatile enough to be applied to a wide range of populations. Instruments like standardized proficiency exams, tests that assess expressive and receptive vocabulary, and self-report questionnaires are currently used to measure proficiency and dominance, in order to put together a more integral characterization of the bilingual individual.

The studies mentioned in this manuscript provide a general vision of the type of experimental paradigms that have been used to analyze certain aspects related to lexical processing. The evidence points to the constant coactivation between the languages of the bilingual in the different processing stages. Linguistic coactivation has been found in individuals with varying levels of proficiency both in their L2 and their L1, and in different language combinations, both at the comprehension and the production levels. Thus, linguistic coactivation must be considered a relevant factor in the study of bilingual processing.

Nevertheless, the evidence provided in the studies mentioned in this manuscript was obtained in controlled contexts. If language teachers are interested in exploring the linguistic coactivation of the words that are known by L2 learners in the classroom context, then, they are encouraged to explore some of the online platforms that have been developed in the past years as a way to examine if there are phonological, orthographical or semantic differences among L2 learners. This exploration could shed light on aspects related to the L2 lexical knowledge that could be detrimental for the subsequent stages of the L2 acquisition. Thus, using these platforms in the classroom would provide additional information to the language teacher that will benefit L2 learners in their L2 lexical acquisition.

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Notes

1 En este manuscrito se ha optado por el término «proficiencia» debido a que se distingue del término «aprovechamiento», donde este último no refleja el progreso de adquisición en una lengua. Adicionalmente, en el campo del estudio de los bilingües se hace especial distinción teórica entre los términos «dominio» y «proficiencia», que se discuten en la primera sección del manuscrito.

Análisis del lenguaje incluyente para las disidencias sexuales desde una perspectiva queer

Eunice Yannin Huerta Arroyo

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Resumen

El análisis que se presenta a continuación surgió a partir de las imprecisiones discursivas encontradas en el llamado lenguaje incluyente —conocido también como lenguaje inclusivo— en contraposición al lenguaje no binario, el cual se propone servir como herramienta para dar voz y representación a las personas dentro del espectro trans, especialmente a las no binarias, queer y/o de las disidencias sexuales. Estos lenguajes se han tomado como sinónimos a la vez que han sido rebatidos tanto por críticos especialistas en lengua como por grupos políticos y sociales. Sin embargo, el uso de cada uno conlleva un enfoque distinto, por lo que se explica la diferencia y la conexión entre el lenguaje incluyente y el lenguaje no binario. Para llegar a esta explicación, se parte de la definición del lenguaje mismo, ya que, en los debates ya mencionados, el concepto ha sido usado connotativamente desde el enfoque sincrónico de la lengua, sin considerar el enfoque diacrónico, por lo que una de mis propuestas es la de una redefinición del lenguaje, a la cual denomino «dinamismo lingüístico». En síntesis, este trabajo propone tres reconceptualizaciones: a) sobre el lenguaje mismo, b) sobre el enfoque del lenguaje incluyente, y, c) sobre el lenguaje no binario entendido como una categoría englobada por el término más abarcador de lenguaje incluyente.

Palabras clave: Lenguaje incluyente, estudios del Discurso, lenguaje no binario, filosofía del lenguaje, dinamismo lingüístico.

Abstract

The current analysis arises from discursive inaccuracies found in the discussion regarding inclusive language contrasted with non-binary language, which suggests being an instrument to give voice and representation to people from the trans spectrum, such as non-binary people, queer people and/or sexual dissidences. These languages have been taken as synonyms at the same time that have been refuted by language critics as well as political and social groups. However, the use of each one has a different approach, considering this aspect, the difference and the connection between inclusive language and non-binary language is explained. In order to arrive to this explanation, the definition of language itself is the starting point, since, in the debates already mentioned, language has been used connotatively from the synchronic approach to language, without considering the diachronic approach. Accordingly, one of my suggestions is a reconceptualization of language, that I have denominated «Linguistic dynamism». In summary, this paper proposes three reconceptualizations: a) on language itself, b) on the inclusive language approach and c) on non-binary language understood as a category encompassed by the more encompassing term of inclusive language.

Keywords: Inclusive Language, Discourse Studies, Non-Binary Language, Philosophy of Language, Linguistic dynamism.

Introducción

A lo largo de las dos últimas décadas la discusión en torno al tema del lenguaje incluyente ha captado la atención de especialistas e investigadores en lengua (como Concepción Company o Ignacio Bosque), instituciones (rae, cndh, conapred), grupos políticos y sociales, y, no menos importante, de los hablantes del español en general. Sin embargo, las críticas que se han hecho en los últimos años (Bosque, 2012; Company, citada en Paz Avedaño, 2019) han abordado el problema exclusivamente desde la perspectiva sincrónica de la lengua, es decir, viendo la lengua en el estado en que se encuentra al momento de estudiarla, sin tener en consideración su evolución a lo largo de la historia. Esto se debe a que, como menciona Coseriu (1978, p. 13), se ha mantenido una mayor fidelidad a los principios saussureanos, conservando la neta separación entre diacronía y sincronía, y considerando como más propiamente «lingüística» la visión sincrónica. Además, cabe mencionar que, al reducir una problemática como esta al plano puramente lingüístico —como se ha venido haciendo en los manuales que se han escrito para abordar estos cambios que se proponen—, se podría dejar de lado alguna otra disciplina con la que se pudiera trabajar en conjunto, así como ocurre en el caso de los estudios de género, los cuales llegan a ser entendidos sin más como «perspectiva de género». Como se verá, ocurre así con el tema de este trabajo, y es que reducir el lenguaje incluyente a una serie de modificaciones del lenguaje desde una perspectiva gramatical y semántica, agregarle un pretendido toque de perspectiva de género y reciclar el debate dentro de esta línea es sólo tener en cuenta una cara de la moneda. Evidentemente, esto no quiere decir que sólo existan dos perspectivas sobre este tema y que aquí nos propongamos mostrar la otra cara, por supuesto, existe una plétora de perspectivas desde donde abordar la cuestión; sin embargo, teniendo en consideración la existencia de una parte de la moneda no hace daño voltear a ver el reverso y descubrir que tiene relieves distintos e igual de significativos que el anverso y sigue siendo parte de la misma moneda.

Lenguaje

Para comenzar, cabe recordar que existen numerosas definiciones de lo que es lengua o lenguaje,1 por ejemplo, que es «el interpretante de todos los sistemas, lingüísticos y no lingüísticos» (Benveniste, 1977, p. 64) o un constructor de realidad o lo que contiene a la sociedad o un interpretante de la sociedad; también un «espejo de la sociedad, que refleja la estructura social en sus particularidades y sus variaciones» (Benveniste, 1977, p. 96), incluso un medio de socialización. Esto puede interpretarse como el papel que juega el lenguaje dentro de la sociedad, pero es sólo una arista de lo que está siendo.2

Por otra parte, Charles Morris lo define como «un conjunto de consignos plurisituacionales con restricciones en los modos en que pueden combinarse» (Morris, 2003, p. 50). Es decir, el lenguaje está compuesto por una pluralidad de signos, cuyo significado común es entendido sólo por cierto número de intérpretes, y, además, dichos significados son interpersonales y pueden ser combinados de ciertos modos, pero no de otros, para formar signos compuestos.

Cada una de estas definiciones se sitúa en un ámbito definido desde donde se expresan las conexiones que está realizando con la sociedad, con la cultura, etc. En algunos de estos casos, la conexión está enfocada al ámbito social y, en otros, solamente se define desde el ámbito lingüístico. A primera vista, me podría quedar con la definición de Benveniste, ya que entrelaza el ámbito lingüístico con el social. No obstante, para lo que nos concierne, necesitamos una definición que entrelace la lingüística, lo social y lo cultural. Una definición se enriquece mientras más precisos sean los ámbitos que considera; en este caso, que el objetivo sea abordar el lenguaje desde una perspectiva no sincrónica de la lengua requiere un cruce de sendas perspectivas.

Para esto, es pertinente retroceder hacia el momento en que se fundó la idea «estática» de la lengua. Eugenio Coseriu explica en su libro Sincronía, diacronía e historia que, si bien Saussure afirmó la importancia y autonomía del conocimiento estructural, paralelamente, fue inducido a «desestimar la diacronía y continuidad de la lengua en el tiempo y establecer las extrañas equivalencias habla-diacronía, lengua-sincronía, reduciendo de esta manera la lengua a un estado de lengua» (1978, p. 24, cursivas en el original). Es decir, que sólo cambia el habla, mientras que la lengua permanece inmóvil, lo cual le da una proyección sincrónica a la segunda y una diacrónica a la primera.

Además, añade Coseriu, Saussure «quiso introducir en la lingüística una distinción paralela a la distinción de Comte entre “sociología estática” y “sociología dinámica”» (1978, p. 26), lo que lo llevó a trabajar con una metodología, que se ocupó de distinguir el punto de vista sincrónico y el diacrónico en la lingüística y no a proponer una ontología que distinguiera la lingüística sincrónica y la diacrónica (1978, p. 27). El enfoque estático (sincrónico) ha sido asignado al lenguaje a partir de estas dos aportaciones de Saussure, ya que, desde esta perspectiva, lo sincrónico y lo diacrónico son exclusiones mutuas y no características complementarias. Partir de esta exclusión abre el panorama para la reconceptualización del concepto de lenguaje desde una perspectiva dinámica que se ajusta al contexto actual.

Para situarnos en esta perspectiva que denomino «dinamismo lingüístico», las aportaciones que realiza Halliday (1982) a partir de la conexión con otras disciplinas, integrarán las características que conlleva esta metodología. Aclarado esto, Halliday expone que el lenguaje es «un intercambio continuo de significados con otros significantes» (1982, p. 9), producto de un proceso social, facilitador de otros modos de acción constituyentes del entorno, creador activamente de un entorno propio y un «potencial de significado compartido, a la vez tanto una parte como una interpretación intersubjetiva de la experiencia» (1982, p.10). Es decir, además de que el lenguaje tiene ciertas características internas y externas, el papel que realiza es contextual, lo que es fundamental al momento de hablar sobre las problemáticas que representa tener una idea estática de la lengua y desde donde se presenta un acercamiento a una propuesta que atraviese esta idea.

Las características esenciales en el lenguaje que plantea Halliday (1982, pp. 33-34) son cuatro:

1. Tiene que interpretar toda nuestra experiencia, reduciendo los fenómenos infinitamente variados del mundo que nos rodea, y también los de nuestro mundo interno, los procesos de nuestra conciencia.

2. Tiene que expresar relaciones lógicas elementales y también las creadas por el lenguaje.

3. Tiene que expresar la participación como hablantes en la situación del discurso (los papeles que asumimos nosotros mismos y que imponemos a los demás; nuestros deseos, nuestros sentimientos, nuestras actitudes y nuestros juicios).

4. Hace todo lo anterior simultáneamente vinculando todo lo dicho con el contexto, es decir, lo organiza como un discurso pertinente en el contexto de la situación.

Considero que, en comparación con Benveniste, Halliday remarca la importancia del cruce de la lingüística con otras disciplinas —el cual suscribo y hacia el cual está orientado mi trabajo—, por lo que tomaré como referente las características previamente expuestas para redefinir el concepto de lenguaje como dinamismo lingüístico. Si el lenguaje tiene que interpretar toda nuestra experiencia, expresar relaciones simples y complejas, expresar la participación de quien habla en situaciones de discurso, vinculado todo esto al contexto, entonces el lenguaje es un potencial de significado y de realidad dinámico intersubjetivamente intercambiable situado en un contexto inseparable de la cultura, es decir, un intercambio continuo de significados entre hablantes en una situación, tiempo y espacio, capaz de transformar la realidad dentro de una cultura, de la cual depende para sus interpretaciones.

Los límites del lenguaje incluyente

La segunda cuestión por revisar en este trabajo versa sobre la conceptualización de lo que es el lenguaje incluyente. Las primeras veces que escuché este término —o su equivalente: lenguaje inclusivo— pensé que al fin las minorías podríamos expresarnos sin miedo a la discriminación, pero mientras más se le daba difusión e importancia me di cuenta de que esta variación lingüística tenía algunas limitaciones. Para puntualizar estas limitaciones me remitiré a algunas definiciones que se han dado desde la academia hasta las instituciones que han promovido el uso del lenguaje incluyente por medio de manuales del lenguaje.

Primeramente, la lingüista venezolana Adriana Bolívar (2019) explica que el término de lenguaje inclusivo es usado como sinónimo de lenguaje no sexista, a pesar de que no es únicamente eso, sino que «busca la igualdad entre los seres humanos, basados en el supuesto de que se puede cambiar el comportamiento de las personas y sus actitudes discriminatorias e injustas modificando algunas prácticas en el uso del lenguaje que, históricamente, ha favorecido y visibilizado a los hombres y no a las mujeres» (Bolívar, 2019, p. 362).

Además, expone que el lenguaje incluyente tiene dos formas diferentes de entenderse, una pragmática —«para lograr eficiencia, respeto y armonía entre los empleados de una empresa» (Seiter, 2018 en Bolívar, 2019, p. 363)— y la otra más radical, que «propone “intervenir” el lenguaje para lograr el cambio en un nivel más amplio» (Bolívar, 2019, p. 363). De acuerdo con su análisis, la primera se refiere al diseño de políticas organizacionales, pues es llevada a cabo por una institución, mientras que la segunda vertiente usa el lenguaje para hacer explícito un posicionamiento ideológico, ya que es llevada a cabo por actores emergentes de América Latina que no consideran relevante la visión de expertos lingüistas de la Academia.

En esta explicación encuentro y concuerdo con que el uso del lenguaje incluyente ha estado modificando algunas prácticas, como la visibilización de las mujeres, junto con la búsqueda de igualdad y cambio de comportamiento de las actitudes injustas y discriminatorias. Sin embargo, no estoy de acuerdo en que el sinónimo del lenguaje incluyente sea lenguaje no sexista, pues de lo que se ocupa este último es la relación asimétrica entre los sexos binarios que se refleja en el lenguaje. En todo caso, como veremos, el lenguaje no sexista es una vertiente del lenguaje incluyente.

En cuanto a las dos formas de entenderse, encuentro problemático dividirlas de esa manera, sobre todo porque ello parece invalidar una de las formas por el contexto del cual proviene —actores emergentes de América Latina—, lo que podría interpretarse como un tipo de discriminación epistemológica, pues en el fondo ambas formas buscan respeto y armonía a niveles más allá de lo lingüístico, ya que hay que recordar que la lengua no es un ente independiente, sino que es parte integrante y fundamental del ámbito sociocultural. Que un conocimiento no venga de la academia no significa que sea menos valioso; lo problemático, quizás, sería estar en el extremo de que sólo lo que provenga de la academia es conocimiento. La producción de conocimiento desde diferentes ámbitos es una realidad, la cuestión aquí es desarticular todo y poder tener una vista panorámica del quid.

En segundo lugar, el Manual de comunicación no sexista. Hacia un lenguaje incluyente, de Guichard (2015) esclarece que «se es incluyente cuando se nombra al colectivo de personas, o la actividad misma, o los lugares (todos sustantivos epicenos), en lugar de los términos que incluyen la referencia al sexo de las personas» (Guichard, 2015, p. 137). Por ejemplo, la ciudadanía, el personal; día de la traducción, en vez de día del traductor.

En este caso, el no nombrar el sexo de las personas y sólo la colectividad, cae en la abstracción. Estas abstracciones dan pauta a que esta definición solamente pueda ser utilizada en ciertos contextos, como el institucional o empresarial para convocatorias, comunicados, contrataciones, pero no funcionaría adecuadamente en el contexto cotidiano, porque sería una despersonalización de quien habla hacia la persona a la cual se dirige.

Por otro lado, en el manual titulado Recomendaciones para el uso incluyente y no sexista del lenguaje, editado por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (conapred), se explica que la eliminación del sexismo en el lenguaje obedece a dos objetivos:

El primero implica evitar expresiones sexistas que denotan desprecio, subordinación o ridiculización de las mujeres y reafirmar su construcción como personas activas, independientes, conscientes de sus deberes y derechos en las esferas públicas y privadas. El segundo corresponde a la función modeladora del lenguaje, que incide en los esquemas de percepción de la realidad y contribuye a forjar una sociedad que reconozca e integre la diversidad y la igualdad de trato. (conapred, 2015, p. 9).

Mientras que, en el apartado que corresponde al lenguaje incluyente, se explica que:

El lenguaje suele expresar reiteradamente relaciones desiguales, jerárquicas e inequitativas, mismas que refuerzan estereotipos, estigmas y roles de género. Todas estas circunstancias evidencian la necesidad de fomentar el uso incluyente del lenguaje y evitar actos de distinción, restricción, exclusión, negación o imprecisión en las comunicaciones orales y escritas utilizadas en las instituciones públicas y privadas (conapred, 2015, p. 32).

En estas justificaciones, la definición de lenguaje no sexista me parece pertinente, pues los conceptos utilizados no distan de lo que se ha estudiado en ese ámbito, como el hecho de que el lenguaje fue creado por y para hombres, siendo uno de los conceptos «universales» el de hombre. Otro caso que se estudia desde la discusión del lenguaje no sexista es, por ejemplo, que la interpretación que se hace de las expresiones «hombre público» y «mujer pública» no es la misma. Asimismo, otro punto pertinente en esta definición es la de especificar que el contexto debe ser tanto público como privado. Empero, en el lenguaje incluyente, si bien se tiene en cuenta la diversidad, dicha diversidad está en términos binarios, es decir, mujeres y hombres que pertenecen a grupos minoritarios como pueblos originarios, comunidad lgbtttiq+, personas con capacidades limitadas (motrices, audiovisuales, visuales), migrantes, personas con vih, personas adultas mayores. Una visión binaria sobre el género no concuerda con una inclusión de la diversidad en el lenguaje, la cual limita la definición, porque dentro de la comunidad lgbtttiq+ existimos personas que no somos ni hombres ni mujeres, sino personas dentro del aspecto no binario, queer, etcétera.

Enseguida, en la Guía para el uso de un lenguaje incluyente y no sexista en la cndh, elaborado por la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (cndh), se define tanto lo que es el lenguaje incluyente como el no sexista. Por una parte, «el lenguaje incluyente hace referencia a toda expresión verbal o escrita que utiliza preferiblemente vocabulario neutro, o bien, hace evidente el femenino y masculino. También evita generalizaciones del masculino para situaciones y actividades donde aparecen mujeres y hombres. Nombrar a las mujeres es hacerlas visibles» (CNDH, 2016, p. 9).

Por otra parte, la CNDH (2016) menciona que el lenguaje sexista se encuentra en frases, mensajes, expresiones que denigran, discriminan y violentan a las mujeres, esta discriminación indirecta tiene un impacto intangible porque daña la dignidad de las personas.

En esta exposición se opta por un vocabulario neutro, lo cual evidencia lo mismo que se señaló para la definición de Guichard, es decir, la despersonalización en ámbitos cotidianos. Del mismo modo, en la descripción de la CNDH, cuando se habla de hacer «evidente el femenino y masculino» nuevamente cae en una visión binaria del género, lo que sesga la definición. Asimismo, respecto de la definición de lenguaje no sexista, más que hablar de discriminación indirecta habría que puntualizar que existen dos tipos de sexismo en el lenguaje: el indirecto y el directo o manifiesto,3 lo que análogamente podría asociarse a dos tipos de discriminación que, si bien no es tangible, como se apunta en la explicación dentro del manual, afecta a las personas.

Por último, el Manual para el uso de Lenguaje Incluyente de Higuera (2016) también muestra las definiciones tanto del lenguaje incluyente como del lenguaje no sexista. En la primera, expresa que el lenguaje incluyente «va más allá del lenguaje no sexista, busca la eliminación de formas lingüísticas y prejuicios sexistas, etarios, racistas, heterosexistas de nuestro lenguaje, lo que lo hace un lenguaje justo e igualitario» (Higuera, 2016, p. 17). Mientras que para el lenguaje no sexista señala que «es un uso igualitario del lenguaje que, de forma consciente, pretende fomentar una imagen equitativa y no estereotipada de las personas a las que se dirige o refiere» (Higuera, 2016, p. 17).

En ambos casos, me parecen definiciones que abarcan a grandes rasgos las características del lenguaje incluyente y el lenguaje no sexista, y están conectadas coherentemente, infiriendo que el lenguaje no sexista pertenece al lenguaje incluyente como una vertiente. Pese a que la definición de lenguaje incluyente me parece adecuada, faltaría precisar que no es la eliminación de formas lingüísticas, sino la reinvención de éstas.

Podemos resumir lo dicho hasta aquí en que encontramos cinco limitaciones dentro de lo que ya se ha escrito y dicho sobre el lenguaje incluyente. La primera es que lenguaje incluyente no es sinónimo de lenguaje no sexista, sino que este último es una vertiente del primero. La segunda es que se limita el contexto —institucional vs. social—, en la búsqueda del respeto y armonía más allá de lo lingüístico. En otras palabras, el uso que se le da al lenguaje incluyente se ha relacionado a ciertos ámbitos, por lo que podría decirse está especializado, aunque eso no quiere decir que tenga una terminología homologada. Recalcar esto lleva a considerar que es un trabajo que está en construcción, el quid aquí es desde dónde y hacia dónde se dirige. En la tercera limitación, relacionada con la segunda, llega a existir una despersonalización en el acto comunicativo entre hablantes y oyentes, la cual termina sesgando en lugar de incluir. La cuarta hace referencia al tipo de perspectiva que se maneja, en este caso, una visión binaria de género, id est, a la existencia exclusiva de hombres y mujeres, cuando existen otras identidades de género. Por último, la quinta limitación está relacionada con el hecho de ver al lenguaje en general como estático. La existencia del lenguaje incluyente presenta un cambio en el lenguaje y ese cambio desencadena otro ad infinitum, lo que simboliza el dinamismo lingüístico que formulé en el apartado anterior, el cual apunta hacia una visión diacrónica de la lengua.

Dos vertientes del lenguaje incluyente: el lenguaje no sexista y el lenguaje no binario

Como ya mencioné en el apartado anterior, lenguaje no sexista no es sinónimo de lenguaje incluyente, sino una vertiente, y a la vez su precursor. Su origen se remite a la crítica feminista literaria, donde se cuestionó sobre diversas situaciones respecto a las mujeres. Una de sus primeras tareas estuvo centrada en «la identificación de las maneras en las que el discurso —el lenguaje en contexto— contribuye a la discriminación de las mujeres» (Golubov, 2012, p. 25), ya que el lenguaje es un recurso de poder, porque clasifica el mundo; además de ordenar y nombrar la experiencia, refuerza sistemáticamente el desprecio hacia las mujeres, lo femenino y todo lo que esté fuera de la normatividad.

Por ejemplo, Dale Spender apuntó que el lenguaje fue creado por y para varones y que las mujeres lo emplean obligadamente, pero para ellas es un lenguaje ajeno con el que sólo pueden expresarse en términos masculinos (Golubov, 2012). Como señalé, el lenguaje construye realidades, esto también lo aseveran Spender y Golubov cuando ejemplifican dicha construcción de la realidad argumentando que el lenguaje se usa en una sociedad por y para varones. Cuando las mujeres —y luego las otras identidades genéricas— concientizan esto y empiezan a cambiarlo, otras percepciones cambian también, como engranajes.

Si los hombres están visibles dentro del lenguaje y por ende dentro de la sociedad y cultura, mujeres e identidades genéricas fuera de lo binario también podemos visibilizarnos para nombrarnos y manifestar nuestra existencia en lo sociocultural. Aunque los cambios que se han hecho han quedado en niveles básicos de la lengua, los estudios han dado pautas para explorar más perspectivas y ampliar el panorama.

Retomando lo que menciona Spender —que el lenguaje fue creado por y para hombres—, Golubov se remite al análisis de Sara Mills sobre los tipos de sexismo en el lenguaje. Los clasifica en dos: el manifiesto —que fue objeto de estudio en la segunda ola del feminismo— y el indirecto —estudiado por el análisis del discurso en la tercera ola del feminismo—.

El lenguaje sexista manifiesto se refleja en las palabras, frases, afirmaciones, insultos, bromas y refranes que no dependen del contexto para considerarse discriminatorios (Golubov, 2012); por ejemplo, el uso del masculino como forma neutral; o, a nivel semántico, los términos que en femenino resultan peyorativos o despectivos como zorro/zorra, hombre público/mujer pública, los cuales van resaltando y reproduciendo la diferencia entre hombres y mujeres.

Mientras que el lenguaje sexista indirecto puede percibirse con el lenguaje usado por las mujeres, la frecuencia en las disculpas y los silencios, la interrupción de los hombres, el lenguaje corporal, etc. (Golubov, 2012). Estas características fueron las que se encontraron en los estudios del discurso, que se entiende que es el campo de conversación e interacción social donde se muestra que los estilos conversacionales no son innatos sino aprendidos. Actualmente, estos estudios se centran más en los contextos donde se utilizan estas estrategias y menos en las formas, pues se toma en cuenta su relación con la clase social, etnicidad, etcétera.

Lo previamente planteado muestra que el estudio del lenguaje sexista permitió la creación de un lenguaje incluyente y al mismo tiempo se convirtió en una vertiente de este, lo que permitió a las mujeres —y después a otras identidades genéricas— tomar una posición explícita en el lenguaje, a la par de luchar por otros derechos y exponer otras problemáticas, tanto a nivel público como privado.

Como ya se señaló, el lenguaje no sexista no es la única vertiente del lenguaje incluyente, ya que la heteronormatividad dentro del lenguaje no solamente ha silenciado a las mujeres, sino también a las disidencias sexuales.4 Lo que ha llevado a plantear otra vertiente, en donde las personas pertenecientes a las disidencias sexuales, que no nos identificamos con los géneros normativos, tengamos alternativas para nombrarnos. Le traductore Ártemis López se ha dedicado a hablar sobre esta vertiente del lenguaje incluyente y explica que el lenguaje no binario «hace un esfuerzo consciente por dejar atrás el binarismo y reconocer a las personas que no somos hombres ni mujeres» (López, 2019, p. 142).

La propuesta de Ártemis se divide en dos, el lenguaje no binario directo (lnd) y el indirecto (lni). «El lni consiste en modificar la frase para evitar todas las manifestaciones de género, ya sea eligiendo palabras neutras o cambiando la categoría gramatical» (López, 2019, p. 145), como se propone en los manuales de lenguaje incluyente mencionados en el apartado anterior. Mientras que el lnd se enfoca más a la inclusión a partir de la modificación de los morfemas de género, esto con el objetivo de hacer explícito el género de la persona.

Le traductore expone las dos opciones morfológicas que se están usando: -e y -x. Alrededor de 1976, García Meseguer preconizó el uso del morfema -e cuando habló del sexismo lingüístico sobre el masculino neutro —de manera binaria—, con el argumento:

Como las desinencias en o y en a son, en la mayoría de los casos, las propias del masculino y el femenino, una solución sencilla consiste en asignar la desinencia en e al género común, es decir, a la persona.

Así, cuando une se dirija a un grupo en una conferencia, en una carta circular, etc., podrá comenzar diciendo “querides amigues”. Les trabajadores podrán escribir en sus pancartas reivindicativas “estamos hartes de ser explotades”. Les polítiques podrán llamar compañeres a sus partidaries. Les progenitores podrán educar a sus hijes más fácilmente en forma no sexista. En los periódicos, los anuncios por palabras solicitarán une cocinere, une abogade o une secretarie. (García Meseguer, 1976, en López, 2019, p.146)

Aunque tiempo después cambió de opinión, su aportación permeó en la comunidad no binaria. Si bien podemos encontrar el morfema -e como neutro en palabras como intérprete o fuerte, lo cual no resulta innovador, incluso, podría decirse que ya forma parte de algunos sociolectos; no obstante, lo que sí resulta nuevo es su uso global —que se debe al internet y las redes sociales— y que ya no es necesario que cada persona no binaria invente su propio lenguaje, como menciona Ártemis (2019).

Por otra parte, el morfema -x se relaciona, probablemente, «[…] con la X inglesa de la tradición feminista que escribe womxn para borrar con la X man o men (“hombre” u “hombres”) del singular y plural para “mujer”» (López, 2019, p.147). Mientras que en castellano es utilizado no solo para «[…] liberar el lenguaje del llamado “masculino genérico” (man/hombre como norma), sino [para romper] con los límites de un binarismo de género».5 Esta estrategia se utiliza más en el lenguaje escrito que en el hablado, por su «impronunciabilidad». Sin embargo, Ártemis escribe la pronunciación fonética de la palabra traductorx, que «[…] puede ser /traduk’torks/, /traduk’toreks/, /tradukto’rekis/ o /traduk’tore/ (López, 2018), este último pronunciado igual que {-e}, pues ambos enfoques van de la mano» (López, 2019, p.147-148).

Si bien estos usos pueden intercambiarse a conveniencia, su empleo puede cambiar, como lo menciona Ártemis, dependiendo de si es escrito u oral. Pero también varía cuando se quiere especificar o visibilizar que hay diversas identidades genéricas, como un determinante, que en lugar de ser una palabra es un morfema.

Por ejemplo, si se sabe que dentro de un grupo hay alguien que se identifica fuera de lo binario podría usarse el morfema -e: «Les asesorades se reunieron para hablar sobre su avance». En caso de no saber, para no asumir una identidad genérica que no corresponde, se podría utilizar el morfema -x: «Lxs asesoradxs se reunieron para hablar sobre su avance».

En este caso, el uso de @ no es útil, puesto que se queda dentro del binarismo, es decir, sólo toma en consideración lo masculino y lo femenino. Aunque los manuales de lenguaje incluyente/inclusivo/no sexista recomiendan evitar el uso de @ por no ser un signo lingüístico, dicho uso ha sido para no hacer desdoblamiento, por ejemplo, escribir: amig@s, en vez de amigas y amigos. Mientras que utilizando la x: amigxs, puede leerse amigas, amigos y/o amigues.

Profundizando un poco en el uso de la -e, le escritore Gabriel D’Artemius elaboró una guía de gramática con algunas palabras que son afectadas por este morfema, como pronombres, determinantes, adjetivos y nombres comunes. Por ejemplo, «el pronombre personal tónico de tercera persona en neutro que usa la gente en español es elle. Los demás pronombres personales tónicos se flexionan normalmente. Los preposicionales conmigo, contigo y consigo no cambian» (D’Artemius, 2018).

En el caso de los pronombres posesivos, D’Artemius presenta una tabla con una nota de advertencia: «Puesto que en el español no existen los objetos de género gramatical neutro los posesivos solo se deberán flexionar cuando se usen en referencia a una persona, nunca a un ser inanimado» (D’Artemius, 2018). Esto para decir, por ejemplo, «nuestre amigue se llama Sora», pero no «nuestre coche es aquel azul» o «nuestre casa es azul».

Al mostrar aquí parte de los cambios gramaticales, vemos que es un trabajo que se ha venido haciendo por años: tratar de encontrar un modo de que disidencias sexuales se vean reflejadas en el lenguaje. Además, muestra que no es algo que ocurrió de la noche a la mañana. Como Ártemis López prueba en su aportación, el lingüista Álvaro García Meseguer lo propuso como contribución a un lenguaje no sexista, aunque no se usara para ese propósito y las disidencias sexuales lo utilicemos para nosotres como un lenguaje que nos incluye. Si bien estas propuestas son para posicionar a una persona no binaria o disidencia sexual dentro del discurso, actualmente también se está utilizando como plural del español, pero en este caso, no es la propuesta en la cual me estoy enfocando.

Consideraciones finales

En síntesis, a lo largo de este trabajo se proponen tres reconceptualizaciones. La primera se enfoca en la redefinición del concepto de lenguaje, enfocado en el dinamismo lingüístico: el lenguaje es un potencial de significado y de realidad, dinámico e intersubjetivamente intercambiable, situado en un contexto inseparable de la cultura. Esta redefinición nos ayuda a entender que el lenguaje incluyente funciona en el contexto en el que se sitúa, por las personas que lo utilizamos y las condiciones y situaciones en las cuales lo hacemos, como se puede apreciar en este trabajo. La segunda, conectada con esta definición de lenguaje, muestra que existen ciertas limitaciones en la perspectiva del lenguaje incluyente: 1) lenguaje incluyente no es sinónimo de lenguaje no sexista; 2) su uso se limita a lo lingüístico sin tomar en cuenta el contexto u otros factores; 3) hay una despersonalización en el acto comunicativo; 4) se maneja dentro de una visión binaria del género; 5) el rechazo hacia su uso se da por la visión «estática» del lenguaje. Y la tercera presenta dos de las vertientes del lenguaje incluyente: el lenguaje no sexista —precursor histórico y categoría del lenguaje incluyente— y el lenguaje no binario —vertiente que se aparta del binarismo respecto de la identidad de género de les hablantes—. Concebir al lenguaje desde la perspectiva planteada nos ayuda a entender que existen otras formas de comunicarnos y que cada une puede escoger las herramientas que se acomoden a su contexto comunicativo, sociocultural, etcétera. Estas vertientes no excluyen lo que ya sabemos del lenguaje y sus funciones, sino que lo complementan y nos llevan a reflexionar acerca de todas esas cuestiones que hemos dado por acabadas, cuando en realidad son un continuo ser y hacer, tanto teórico como práctico e identitario.

Referencias

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Notas

1 Se llama lengua a un idioma y lenguaje a un sistema de expresión o de comunicación. (Cfr. Fundéu, 2010). Evidentemente, una lengua y un lenguaje no son sinónimos, sin embargo, las definiciones que se muestran sobre el lenguaje en las referencias directas dentro del texto pueden aparecer con el concepto de lengua.

2 Utilizo la conjugación del verbo ser en tercera persona del indicativo (presente continuo) para precisar que, en esta investigación, se considera que la lengua está en un estado continuo de ser y hacer, que expreso como dinámica —término que abordaré más adelante— y no estática, la cual desde la interpretación saussureana es sincrónica e inmóvil.

3 Profundizaré en las definiciones de cada tipo, en el siguiente apartado.

4 Tomé el término de disidencia sexual desde la definición de Val Flores (2018, citada en Saxe, 2018): “Disidencia sexual significa para mí un modo de interpretación, de acción política y de intervención crítica que está en permanente análisis y conflicto de cómo se constituyen y actúan las políticas sexuales en relación a las políticas económicas, culturales, sociales, educativas”. Es decir, cualquier persona que esté alzando su voz para posicionar su identidad en el mundo, ya sea de manera normativa o no-normativa, mientras se esté cuestionando las políticas que le atraviesan.

5 Nota de traducción de Hidalgo y Schimel en Putuma, 2018 citado en López, 2019, p. 147.

Sobre los autores

Adela Beatriz Escobar Cristiani

Licenciada en Relaciones Internacionales por la unam y maestra y doctora en Estudios de África del Colegio de México, y egresada de la Maestría en Educación de la Universidad del Valle de México. Es también egresada del Curso de Formación de Profesores de Francés y el Diplomado Actualización en Lingüística Aplicada a Distancia en lo que entonces era el cele de la unam (actualmente enallt), y del Programa de Formación de Traductores de Francés del Colegio de México. Desde 2007 es profesora en el cch Sur. Actualmente es Profesora de carrera de medio tiempo en el área de Francés; es además asesora de la Mediateca de dicho plantel.

Alejandra Raisman

Cursó la licenciatura en Pedagogía en Lenguas Modernas en la Universidad Internacional de la Florida, eeuu, y la maestría en Lingüística Aplicada en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística, y Traducción de la unam. Está en las etapas finales del Doctorado en Psicología en el campo de conocimiento de Psicología Educativa y del Desarrollo con un proyecto de investigación sobre la coactivación de la L1 y la L2 y su posible impacto a nivel léxico y de control cognitivo. Ha colaborado con el Laboratorio de Psicolingüística de la Facultad de Psicología desde el año 2016. Paralelamente, se desempeña como profesora de Comprensión de Lectura y de Producción Escrita y como traductora en el sector privado.

Alma Luz Rodríguez Lázaro

Obtuvo el grado de maestra en Lingüística Aplicada con Mención Honorífica por la unam. Estudió la Licenciatura en Psicología en la misma institución. Igualmente, realizó el curso de Formación de Profesores (área de inglés) en el cele. Actualmente, es profesora de tiempo completo en la enallt y dentro de su interés de investigación se encuentra conocer los procesos psicolingüísticos del léxico en los estudiantes que aprenden una segunda lengua.

Antonio Reyes Pérez

Colabora como profesor investigador en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, así como en la Facultad de Lenguas de la Universidad Autónoma de Querétaro. Sus líneas de investigación se centran en el procesamiento del lenguaje natural, el aprendizaje automático, la lingüística de corpus y la mediación lingüística. Ha publicado varios artículos en revistas jcr, así como en congresos y foros especializados. Su trabajo cuenta con más de 1,500 citas registradas en Google Scholar.

Ariel Vázquez Carranza

Sociolingüista y analista conversacional, profesor de tiempo completo de la Universidad de Guadalajara; su investigación se enmarca dentro del paradigma del análisis conversacional; es autor del libro Análisis Conversacional: Estudio de la acción social (Universidad de Guadalajara, 2019) y recientemente coordinó el libro Sociolingüística para la enseñanza de lenguas (Universidad de Guadalajara, 2022).

Carlos Eduardo Favela Zavala

Licenciado en Comunicación y Periodismo por la Facultad de Estudios Superiores Aragón, unam. Desde hace 6 años trabaja en temas de inclusión, así como en el diseño y elaboración de material inclusivo, asesoría y apoyo a la comunidad estudiantil con discapacidad. Actualmente, es Jefe de Sección Académica de la División de Ciencias Sociales; coordina el curso de inglés de cuatro habilidades para personas con discapacidad visual, reconocido por el Youth Solutions Report 2020 como uno de 50 proyectos a nivel mundial que busca atender los ods 2030. Es coordinador de la primera maqueta háptica de la unam y participante en diversos proyectos del Programa de Apoyo a Proyectos para Innovar y Mejorar la Educación (papime).

Dulce María Gilbón

Profesora de inglés egresada de la Escuela Normal Superior de México, de la Maestría en Lingüística Aplicada y del Doctorado en Pedagogía de la unam.

Elba Méndez García

Maestra en Enseñanza del Inglés por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y cuenta con el delta de la Universidad de Cambridge. Pertenece al Cuerpo Académico en Consolidación «Estudios de la Construcción del Conocimiento Disciplinar BUAP-CA-364». Es profesora investigadora de tiempo completo en los programas de Licenciatura en la Enseñanza del Inglés de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Sus publicaciones incluyen capítulos de libro, así como artículos de investigación y de difusión en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas. Se interesa por la evaluación del aprendizaje de lenguas y la escritura académica.

Elisa Orozco Martínez

Mexicana. Egresada de la Lic. en Lengua y Literaturas Hispánicas de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México. Sus líneas de investigación e interés contemplan la morfopragmática, el análisis conversacional y la lingüística computacional. Esto último la llevó a crear puentes entre la lingüística con otras disciplinas. Actualmente, forma parte del proyecto Ameresco (cdmx) del Instituto de Investigaciones Filológicas de la unam y se desarrolla el ámbito de la Experiencia de Usuario como ux Writer, Conversacional y Service Designer.

Ernestina León Perea

Licenciada en Ciencias de la Educación con especialización en nuevas tecnologías, maestranda de la Maestría en Educación y Docencia unicef; profesora definitiva del Depto. de Inglés y de la Licenciatura en lingüística Aplicada; asesora pedagógica en la Coordinación de Educación a Distancia desde 2008.

Eunice Yannin Huerta Arroyo

Egresó, en 2018, con Mérito Escolar de la Licenciatura en Traducción por la Universidad Autónoma de Baja California Campus Mexicali y, en 2021, del Programa Institucional en Maestría de Filosofía de la Cultura por la Facultad de Filosofía de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Sus áreas de interés en investigación son: traducción, hermenéutica, filosofía del lenguaje, género y diversidad. Es miembro de la Organización Mexicana de Traductores (omt) desde 2021. También en 2021, fundó Trujimané, proyecto de servicios de traducción, interpretación; un espacio de creación, transformación y resistencia que aboga por el uso de un lenguaje integral, orientado a las áreas de ciencias sociales, humanidades y temas de diversidad.

Gerardo Sierra Martínez

Tiene una trayectoria multifacética, como ingeniero, maestro en lingüística y doctor en lingüística computacional. Es Investigador Titular del Instituto de Ingeniería en la unam, en donde es fundador y líder del Grupo de Ingeniería Lingüística. Ha sido responsable de continuos proyectos patrocinados de tecnologías del lenguaje. Ha publicado tres libros y más de cien artículos en revistas, capítulos de libros y artículos arbitrados de congresos. Es evaluador nacional e internacional de proyectos programas de estudios y artículos científicos.

Jorge Lázaro

Licenciado en Lengua y Literaturas Hispánicas por la Facultad de Filosofía y Letras de la unam y Doctor en Comunicación Lingüística y Mediación Multilingüe por la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Es miembro del Grupo de Ingeniería Lingüística de la unam desde 2007, donde fue investigador posdoctoral. Ha sido profesor en la Facultad de Filosofía y Letras y en la Facultad de Ingeniería de la unam. Actualmente es Profesor-Investigador Titular en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, donde es miembro del Cuerpo Académico «Lengua, Tecnología e Innovación». Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (sni), nivel 1, del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Liliana Maria Villalobos Gonzalez

Ha sido académico de la Universidad de Guadalajara por más de 20 años. Ha coordinado programas en educación de idiomas. Áreas de interés: diseño, desarrollo e implementación de programas, investigación en la enseñanza y aprendizaje del inglés como segunda lengua y filosofía, diálogo y dialogismo de Bakhtin.

María Concepción Morales Corona

Egresada de la licenciatura en Lenguas Modernas en Francés por la Universidad Autónoma de Querétaro. Cursó la Maestría en Ciencias del Lenguaje en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Es profesora de Francés en el cch desde 2008, actualmente es profesora de Carrera de Medio Tiempo. Ha tomado diversos cursos y diplomados relacionados con el uso de las tic y tac en la docencia como: «Aplicaciones de las tic en la enseñanza» impartido por la dgtic-unam, «Competencias digitales docentes» por la Universidad Anáhuac. Acreditó el Programa de Formación de traductores por el Colegio de México y cursó el «Diplomado en Actualización en lingüística aplicada a distancia para profesores de lenguas» por la enallt.

María José Estefanía González Betanco

Obtuvo el grado de Licenciada en la Docencia del Inglés como Lengua Extranjera por la Universidad de Guadalajara, es maestra en English as a Second Language por la Universidad de Scranton y maestra en Applied Linguistics por el Institute of Education de la University College London. Fungió como becaria Fulbright Foreign Language Teaching Assistant y como becaria Chevening. Actualmente labora en el Departamento de Lenguas del iteso como coordinadora docente encargada de la vinculación con Prepa iteso e imparte las materias de Bilingüismo, Educación Bilingüe y Modelos Alternativos de Aprendizaje en el programa de formación de profesores de inglés del Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Guadalajara.

Nelya Babynets

Profesora de t.c en la Escuela Nacional Preparatoria, unam. Maestra y Doctora en Letras por la FFyL, unam. En el doctorado obtuvo la Medalla Alfonso Caso. Entre sus intereses académicos destacan los estudios culturales, estudios teatrales, la crítica literaria y metodología de la enseñanza. Autora de los libros Bajo el signo de la muerte: la cultura visual del Renacimiento (2015) y El drama de la muerte: el cadáver y su representación en las tragedias de venganza (2018). Editora del libro La modernidad y sus grandes desafíos (2019).

Rebeca Isabel Navarro Bajar

Maestra de francés en la enallt desde hace más de 25 años. Es Licenciada en grabado por la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado del inba y Maestra en historia del arte por la Facultad de Filosofía y Letras de la unam. Sus intereses pedagógicos y ejes de investigación aplicada se han enfocado en el diseño y realización de numerosos materiales didácticos, muchos de ellos lúdicos, para la práctica de diversas competencias, y en la concepción de actividades para la clase de lengua basadas en la obra de artistas plásticos contemporáneos, explorando los aportes cognitivos del arte al aprendizaje. Sobre el tema ha animado más de treinta talleres diferentes y cuenta, a la fecha, con seis artículos publicados.

Rosalba Leticia Olguín Díaz

Maestra en Enseñanza de Lenguas y Licenciada en Lenguas Modernas por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Es miembro del Cuerpo Académico en Consolidación: «Estudios En la Construcción del Conocimiento Disciplinar» Es autora y coautora de trabajos en español e inglés en revistas y capítulos de libros. Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales en México y en el extranjero. Las líneas de investigación en las que ha trabajado son la formación de profesores de lenguas, aprendizaje y evaluación de lenguas además de comprensión lectora y literacidad.

Víctor L. Martínez de Badereau

Cuenta con una maestría en Lenguas, Culturas y Sociedades en Medios Plurilingües por la Université des Antilles (Francia) y con una licenciatura en Enseñanza del Francés como Lengua Extanjera por la unam. Actualmente, es profesor de Tiempo Completo adscrito al departamento de francés y coordinador de Educación a Distancia de la enallt, escuela en donde imparte clases en la licenciatura en Lingüística Aplicada. Colabora en el Comité de redacción de la revista Synergies Mexique (Gerflint / unam). Ha participado como organizador y ponente en Congresos, Encuentros, Coloquios y Jornadas sobre temas relacionados con la Lingüística Aplicada y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras tanto en México como en el extranjero.